培养中学生历史思维能力应当依据中学生的心理发展特点（可参考第二章内容），按照教学设计的原则，有步骤、有计划地在历史教学中实施。然而，历史思维能力的培养还应当特别注意遵循以下若干原则、方法，这些原则是根据林崇德教授近的实验研究基础上取得的，其实验研究遍布全国26个省，3000多个中小学实验班，其研究成果以成为公认的发展中学生学科思维能力的有效途径。历史学科虽然有自身的特点，但是，中学生思维能力发展的基本规律是一样的，在总体上应遵守的原则也基本相同。
一、概括是历史思维能力发展的基础
思维最显著的特征就是概括，思维能够揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要是来自抽象与概括的过程。之所以说概括是历史思维能力的基础，是因为：第一，抽象和概括是学生形成与掌握历史概念的直接前提，而历史概念是历史知识体系中的基石；第二，概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度及创造程度等思维品质的基础，没有概括就没有思维的进一步发展；第三，概括又是历史科学研究的出发点，是掌握历史规律的基础。
在我们的研究中，也发现上述理论的正确性。我们选择了两段普通的历史材料（没有文字障碍），测试高二学生的概括能力，然后，用其结果与他们的历史期中考试成绩，以及思维深刻性测试结果进行比较，发现高中生的概括水平的高低与其历史学习成绩及思维深刻性之间存在显著相关（见表5-1）。
那么在历史教学应该如何培养学生的概括能力呢？我们在长期的教学实践中，得出了以下几点认识：
第一，起始年级要将概括技能纳入学科教学目标中，并向学生说明概括能力的重要意义。如在初一、高一年级的第一学期，应当将概括技能目标作为头两个月能力培养的重点，引导学生由语句到篇章、从书本到史料，进行概括能力的训练。
第二，在概括材料的选择方面，应当先从课本正文开始，再扩展到课本上或以外的各类材料。但要注意课本本身存在的问题，如高一世界史第一章第一节，内容比较深奥，条理也不太清晰，几乎有一半以上的历史教师都很难概括其内容，因此，不便让学生去阅读概括。不过，教师可以依据这一点，分析概括第一节的内容，向学生说明概括的作用---是我们阅读理解书本的最基本的方法。对于高中生来说，在掌握了基本的概括能力后，应当选择较长的材料让他们阅读、概括，采用精读的方法，仔仔细细分析一下，对概括能力的提高有较好的促进作用。
第三，应当引导学生将语文学习中学到的概括方法迁移到历史学习中，并与同时期教学的语文老师配合，共同培养学生的概括能力，可以达到事半功倍的效果。
第四，适当布置针对性练习，及时发现概括能力较差的学生，了解每一个学生导致概括能力差的原因，如是分类的问题、还是语句理解的问题等等，帮助他们了解有关概括的程序性知识，针对问题再进行训练。
二、培养思维品质是发展历史思维能力的突破口
在第三章第一节曾谈到教学原则中的因材施教问题，我们提出要注意学生的个别差异。思维的个性差异就是思维品质，它体现了每一个学生思维的水平与智力、能力的差异，反映了学生在思维方面的个性特点。因此，思维品质是区分一个人思维乃至智力层次、智力水平高低的指标。可以纳入学科教学目标，成为发展学科思维能力的突破口。
（一）深刻性是思维品质的基础
思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度。深刻性集中表现在善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展进程。上述概括能力的培养就是发展学生思维深刻性的重要方式之一。思维的灵活性和创造性是在深刻性基础上引伸出来的，理解越深刻，灵活迁移的效率越高、创造性越强。批判性也是在深刻性基础上发展起来的品质，只有深刻地认识、周密地思考，才能全面而准确地作出判断，同时，也只有不断自我评判、调节思维过程，才能使主体更加深刻地揭示事物的本质与规律。敏捷性是以上述四个品质为前提的，同时，也是它们的具体表现。
那么历史思维能力的深刻性表现在哪些方面呢？我们确立了以下四个方面：
（1）思维形式的个性差异。主要指形成历史概念、进行判断、推理及论证上，存在深度差异。在历史概念的各个要素中，对历史事件的根本原因（或目的）与性质（或本质）的理解属于这一类深刻性的体现。如以下例题：道光帝最终决定禁烟的主要原因是： （ ）
A、鸦片毒害中国人民 B、林则徐的上书感动了道光帝
C、外国人冒犯了清庭天威 D、银荒兵弱对清政府的统治不利
（该题测试的是学生对“禁烟运动”概念中，根本原因的理解）
（2）思维方法的个体差异。在如何具体地、全面地、深入地认识历史事物的本质和内在规律性方面，即应用分析与综合、分类与比较、归纳与演绎等等思维方法方面存在着差异。如学生在比较两个历史事件时，往往体现出较大的差异性,如:
“一二·九”运动与“五四”运动相比，最大的不同在于： （ ）
A、自发性 B、中共领导
C、学生走上了与工农运动相结合的道路 D、抗日救国
（计分：B 3、A 2、C 1、D 0） N=51 S=1.122 X=1.686 错误率：60.78（3）思维方式的个体差异。历史理论思维方式对于中学生来说比较陌生，理论思维不是一朝一夕可以掌握的，它更需要个体思维有思考深度与严密性，对逻辑思维能力、辩证逻辑思维能力的要求很高。而中学生在这两个方面的个体差异较大。邓京华等人的研究将辩证逻辑思维划分为五种水平，Ⅰ级水平：能按辩证逻辑进行思维；Ⅱ级水平：基本上能按辩证逻辑进行思维；Ⅲ级水平：能初步按辩证逻辑思维进行思维；Ⅳ级水平：基本上不能按辩证逻辑思维进行思维；Ⅴ级水平：不能进行辩证逻辑思维。研究结果表明，高二学生中处于Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ级水平的占53%，说明辩证逻辑思维是思维发展的最高形态，难度最大，成熟也较晚，个体差异较大（邓京华，1984）。因此，这是历史教学中的难点，也是需要加大力度研究的项目。
（4）思维广度和难度的个性差异。即在思维的全面性、细致性上存在差异。在历史教学中，思维的广度主要体现在综合各类信息解决历史问题方面，这里的难度与广度是相连的。有人以为难度与思维的深刻性有关，其实，难度也可能是由于广度或其它因素造成的。历史问答题常常需要学生运用这两方面的思维品质去解决。如下面就是一道测试学生思维广度的试题：公元7-9世纪，中国历史呈现出繁荣鼎盛的气象，请结合该时期各个方面的史实，概括分析其历史发展的特点与原因。
广度要求：从经济、政治、民族、文化等方面进行分析。
难度要求：1、概括性强 2、史实正确 3、阐述清晰
N=51 分4级计分 S=12.11 只达到3、4级水平的学生有58.7%
(二)合理而灵活的思维品质
思维的灵活性反映了智力与能力的迁移，它表现在五个方面：第一，思维的起点灵活，即在开始考虑历史问题时，就能够从不同角度、方向，并能选择多种方法解决问题。如：我们发现一些优秀的学生在解四选一的试题时，对被选项的态度与其它同学不同。在选之前，他们总是认为“可能是某一项，也可能是另一项”，随时准备根据具体情况改变原来的选择，其它一些学生则在选择时，确认一项就不再认真考虑其它选项，这就反映了思维起点的灵活性。第二，思维过程灵活，不会陷入一些不太重要的问题而不能自拔。如有的学生在阅读史料的过程中，因为一个字或者一句话弄不懂，常常要花费太多的时间思考，而没有注意变换方法来理解，比如说可以将全文看完，弄懂整体意义，再推敲个别字、句的意义等。第三，概括与迁移能力强，运用规律的自觉性高。概括能力越强，对历史事物的本质、规律性性的理解越深，就越能促进迁移的形成，从而提高思维能力的灵活性。第四，在解决历史问题的过程中，善于组合分析。如在历史开放性问答题中，需要学生自己选择史实、论点、论据，并将它们适当组合起来，才能顺利解决问题。第五，思维的结果并不是一个固定的、唯一性的答案，在思考结果出现后，还能够考虑可能出现的、其它合理结果，为进入新一轮学习作好准备。
（三）思维的创造性品质是思维能力发展的重要方面
思维的创造性品质也是人类思维的高级形态，是智能的高级表现，它是指，个体能根据一定目的，运用一切已知信息，在新异情况或困难面前，采取对策，独特地、新颖地且有价值地解决问题的过程中表现出来的智力品质。培养历史思维能力的创造品质可以从以下五个方面入手：第一，让每一个学生明确创造的真正含义----新颖、独特且有意义。“新颖”是指从纵向看，历史上（对学生来说指自己的历史）前所未有，思考时能打破常规；“独特”是指从横向看，思考时与众不同，别出心裁；“有意义”是指是指有社会价值或个人价值。
第二，从想象到创造。想象是人脑对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。相象的作用很重要，爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而相象力则概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说想象力是科学研究中的实在因素。”而历史史实反映的一个已逝去的世界，只有想象力能够帮助学生们感受、体验历史。因此，教师应当尽可能地提供各种历史图片、电影、实物模型等等生动形象的表象，并善于运用生动形象的语言来描述历史，指导学生凭借历史资料与自己的想象力，描写历史事件的场面、过程，或历史人物传记。如：中国古代史中，依据《史记·秦始皇本纪》描写秦始皇二十八年登泰山祭天时的场景；近现代史中，五四运动第一天的场景、开国大典等。
第三，重视分析思维和直觉思维的统一。人在进行思维时，存在着两种不同的思维：一种是分析思维，即遵循严密的逻辑规律，逐步推倒，最后获得符合逻辑的正确答案或作出合理的结论；另一种是具有快速性、直接性和跳跃性（看不出推倒过程）的直觉思维。教师一般并不重视直觉思维，实际上，直觉思维体现着由于“概括化”、“简缩化”、“内化”的作用而导致高度集中性的“同化”或“知识迁移”的结果，它是创造性的基础。在历史教学中，当学生在听课或讨论时，要特别注意学生突然产生的想法，哪怕这种想法与众不同，甚至错误，也要保护学生敢于凭借直觉思考的行为。但是在直觉思维出现后还要引导学生去分析完善直觉思维的结果，使可能是零散、混乱的想法变成合理的、新颖的思维结果。
第四，注重发散思维与辐合思维的统一。发散思维是围绕某一个中心，从多角度、多层次向四周呈辐射状，进行积极的思考或联想。辐合思维与之相反，它是指在发散思维的基础上，对各种不同的思考或想象结果进行综合分析，得出最佳方案或结果的思维过程。传统的历史教学中，很少有培养学生这类思维能力的机会，现代教学论则希望教师更多地创造问题情境，引导学生从思维的发散到思维的辐合。如在学完“第二次世界大战”的基本内容后，可以向学生提问：“请每一个同学尽可能的想一想，这样一场空前规模的战争会给人类社会带来哪些影响？”可以先引导学生运用“思维风暴”法，将一切可能的答案都写出来，越多越好，不要考虑对或错。当学生讨论的结果出来以后，再引导学生分析这些答案，先分类在完善。
第五，优化非智力因素，培养创造型人格。（参见第二章）
（四）思维的批判性是思维活动中独立分析和批判程度，强调培养自我监控能力。
思维的批判性是指在思维活动中，善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。常言所说：“知其然，知其所以然”就是这个意思。在历史教学中，应当注意以下几个方面：第一，批判的分析。要求学生在平时思考历史问题时，学会分析与问题有关的所有信息，并反复验证已拟定的假设、计划与方案；第二，批判的策略。教师要不断提醒学生在问题开始是先选择解决问题的策略，并不断注意自己头脑中的思维过程。我们曾对高三学生进行调查，有71.8%在解题时不做任何准备，想到什么就写什么，说明这一点很重要；第三，批判的全面性。要求学生在思考问题时，注意从正反两方面考虑解决问题的方法；第四，批判的独立性。有些学生在评价历史人物或事件，很难独自作出客观的评价；或者在讨论问题时，提不出自己的观点，甚至不敢坚持自己的观点，这些现象都属于独立性不强的表现，教师应当创造宽松的课堂气氛，鼓励学生大胆假设、大胆发表自己的见解，敢于面对不同意见。第五，与培养学生的元认知相结合（参见第二章）。
（五）思维的敏捷性强调：前提正确、思考迅速。
教师们常会发现有一些学生无论是在记忆历史知识，还是在阅读历史材料时，总是很慢，而且还表现出经常反复记忆或阅读的情况。这就需要教师向他们提出敏捷性的要求。值得注意的是：有些学生认为自己的性子慢，要想快起来很难。其实，敏捷性主要是训练出来的，它需要自己在时间上有切实的要求。此外，还要注意敏捷性的前提是正确性，即快且准确，才有效率。
总而言之，思维能力的五个品质全面反映了人的智力、能力的基本特点与状况，是确定一个人智力与能力是否正常或超常的主要指标，是历史思维能力培养的突破口。这一结论表明是：（1）思维品质是历史思维能力在学生个体身上的具体体现；（2）历史思维能力应当纳入教学目标中，并与测试的指标相一致；（3）历史思维能力不应当只是教师教学的目标，它更应该是学生的学习目标；（4）国内尚无经过系统实验研究后，产生的以培养历史思维能力为核心的目标体系与教学材料，也没有科学系统的测试标准与工具，因此，今后还需要更多的教师来参与研究，加倍努力。
三、中学历史思维能力的教学策略
从90年代初开始，历史教师们日益感到历史思维能力的重要性，虽然，在许多方面的研究有一定进展，但是，从总体上看，要将历史思维能力的培养与现实中的历史教学相结合，还存在不少困难，概括起来有五个方面，以下就结合这几方面内容，探讨一下培养历史思维能力的教学策略问题。
（一）教材中心问题。由于历年的教学大纲比较简洁，教师教学就完全以课本为中心，凡是课本上有的内容一定要交代得清清楚楚。可是教师却没有问为什么要以教材为中心呢？为什么不可以根据教学的具体需要，增减教材内容呢？这当然有高考、会考的因素在里面，但是，即使是在初中阶段，没有考试压力的情况下，绝大多数教师仍然将教材视为教学的中心，学生的个性与心理发展要求尚未成为教师教学的重点。因此，教师在教学时，只有知识重点而没有能力或学生个性品质的重点。对此，教师们应当根据上文有关教学设计（尤其是教学目标）方面的内容，依据程序性知识的教学方法，培养学生掌握及应用历史思维方法的技能；结合陈述性与策略性知识的教学方法，培养学生的理论思维能力。
（二）史实处理问题（这一点与上文有关）。教历史的教师总想把历史事件的来龙去脉原原本本地说清楚，可大多数历史事件都很复杂，一件事（如抗日战争）可以讲一年、也可以讲一节课。历史教师的社会形象就是知识渊博与会讲故事的（在我们的调查中，107名学生中选这两项的分别占91.3%与82.1%），因此，不少教师把所有时间都用在讲历史故事上。历史也确实需要生动形象的故事，但教学目标是全面发展学生的智能，史实可以处理得当以兼顾形象性与思考性两方面。
（三）教学模式问题。传统教学模式对学生与教师影响很大，以至师生除了用讲解加提问进行课堂学习别无他法。有的学生一次课堂讨论也没有参加，很难适应活泼多变的课堂教学（在我们的调查中，有84.1的初中毕业生从来没有参加过课堂讨论,这是一个惊人的数字，意味着大多数学生只会听老师的，没有在公众面前公开自己观点的经验）。因此，在起始年级，要将“培养学生掌握课堂学习的技能”作为教学目标之一，要求每一个学生都能够在两个月左右的时间达到目标。在此基础上，教师要根据教学设计的不同要求，大胆运用多种教学模式，培养不同层次的历史思维能力。
（四）教学评价问题。一学期，历史教师只评定一个分数，来作为学生学科成绩评价的结果。只有班主任在一年中写两次评语，而且，主要是给学生家长看的。现代教学评价的重点在过程性评价上，每一个学生究竟学得如何，思维能力、学习方法等等方面处于什么状态，历史教师很少去过问的，这就给思维能力培养中的及时反馈方式带来困难。教师要尽可能地了解学生真实情况，并向学生反馈教师的评价，以促使学生及时改正学习中的错误，调整学习方法。（参见第七章）
（五）思维技能训练问题。许多教师认为“培养能力必须与知识相结合，没有知识作载体，就没有能力的发展。”这种观点在一定状况下是正确的，但是，有的教师以此作为只重视知识而忽视能力的理论依据就错了。更有一些教师认为思维能力是不可能经过训练提高的。对此，英国剑桥大学教授德波诺在《思维的训练》一书中指出：“在历史上的某些阶段（如中世纪），重复（即指记忆）曾经是思维最好的代用品，因为那个时代社会比较稳定，事物都很少变化。……（现代）社会因为变化的速度在技术与社会理想的推动下加快了。在这样一个错综复杂的社会里，对思维的需求比以前任何时候都大。……从阿根廷到瑞典，从日本到加拿大，人类基本的思维运演过程看起来都非常相似，对于把思维当作一种能通过自我注意而得到改进的技能这一观点，人们表现出及其浓厚的兴趣。”（Edward de Bono，1982）我们在思维训练中，有三点认识，一是在训练的初期，必须有针对性地进行基本思维技能的学习训练，在掌握到一定程度之后，可以与历史学科内容相结合；二是训练可以先从言语技能开始，了解历史学科语言的特点，学会根据不同的要求，用不同的语言方式表达；三是历史思维方法与方式在具体应用时，常常结合起来，如：我们进行对历史事件进行因果分析、定性分析、价值分析等研究时，既要用思维方法，也要用思维方式，但这一结合更能体现历史学科的特点，所以，是训练时的重点。
