还教师应有的科研范式
宋林飞
摘自：《沈阳教育网》
目前，各级教育组织对教育科研可谓是重视有加，在中小学教师任职资格评审、在年终考核、各种奖励中，都把教师参与教育科研情况作为重要的考核指标。因此，许多教师也渴望能有自己的研究课题，能发表自己的研究成果，但是，事实上真正参与科研、其课题研究成果真正具有教育效益的并不多。这是发人深思的。
一、中小学教师应有怎样的科研范式
当前主体形态的教育科研范式适合广大教师吗?实践已经作了明确的否定性回答。在课题研究上，博士生导师级教授和小学教师尽管在选题倾向、研究深刻性等方面有很大差异，但在研究的价值取向、课题选择、方案设计、研究方法、成果形式等方面却是那样的相似。对他们取得的科研成果的评价标准更是完全相同。在大家的潜意识中总要求教师严格按照科研的规范(适合专家们的)去研究，不然就会感到不正宗。正是我们把那些本来属于专家(理论研究)或局长、校长们(较大型的综合课题研究)的教育科研要求、程式强加于教师，才使教师教育科研远离了教师的真实生活，成了好看而不实用的“花那么，能够被广大教师真正接受的、属于教师自己的教育科研范式应该是怎样的呢?
探索未知领域，获取新知，这是经典的教育科研价值观。在这种经典里，“新”应该具有社会知识建构的价值，即对丰富人类(至少在较大范围内)知识库有积极意义，不然就是在重复前人的研究。这种价值取向对极大多数教师而言是不现实的，超越了教师职业的本体要求。开展教师教育科研要鲜明地树立两个观念：一是教师教育科研应该以促进研究者本人关于教育科学的知识建构为核心价值，以促进社会性知识建构为辅助性价值。二是教师科研的核心任务是创造更适合自己的教育实践新形态，其次才是为解决同类实践问题提供一般意义上的经验借鉴。教育是一种不可重复的特殊活动，相同或相似的实践问题，其存在形态却是干差万别的，解决的条件也会有很大差异，因而最终得到解决的路径往往是个性化的，具有实践的鲜活性。
1．关于课题来源
教师开展教育科研的第一难题往往是找不到课题。为什么教师一方面拥有发生在教学过程中那么多鲜活、生动的问题，一方面又找不到研究课题呢?原因就在于教师是在按照专家的标准选择课题的。他们在先进性(新)、综合性(大)、规范性(严)等要求面前止步了。本文无意否定这些要求对较大型课题研究的合理性，但这至少引起我们反思：教师选择研究课题的依据究竟应该是什么?过于严格的面向专家或局长、校长们的选题要求事实上在挤压着或剥夺着教师对课题自主选择的空间与权利。我们必须要确立教师选择研究课题新的、更加切实可行的要求，把这种空间与权利充分地还给教师。教师研究的课题应该是自己教育教学实践过程中遇到的真实问题，应该是自己有兴趣去研究的、与改进和提升自己教学实践密切相关的问题，而且是确实需要以课题形式深入开展研究的问题。
2．关于方案设计
课题方案设计是又一个令教师异常头痛的问题。现行的教师课题申报表从格式到内容要求对一个较大型的课题研究而言是必需的，但对教师的实践研究课题未必是适当的。教师用的课题申报表设计，应该要充分考虑教师研究实践问题的特殊性，而且要让教师感到很容易填写。这类申报表中最需要填写清楚的是对所要研究问题的实践形态做出描述，并对此问题及其解决做出初步的分析思考。其他的内容或从简或干脆略去。我们应该以一种务实而积极的心态和有力的措施，把教师从课题方案的“八股”中解放出来。
3．关于研究方法
关于课题研究所采用的方法，这不仅让教师感到头痛，就是专职科研人员有时也觉得难于表述。事实上，除了调查法等少数研究方法能较清晰地表述外，其余的常常难于达到科研施工“蓝图”级的要求。对基层教师，尤其是小学、幼儿园教师，要求他们普遍掌握繁琐而深奥的数学统计方法等，是不切实际的?上世纪九十年代初期，上海普教科研系统比较重视的经验总结法，已经逐步淡出基本方法的范畴，这是令人遗憾的。事实上，大多数优秀教师的经验是在日常的教学工作中创造出来的，是一个十分可贵的累积过程。教师教育科研在呼唤着经验总结法的回归。个体教学实践的递进式自我反思研究具有成为教师开展实践研究的主体性方法的潜在可能性。教师将教学过程中发现的新问题、激发出的新思考、新创意忠实而全面地记录下来，并形成改进自己教学行为的方案，在以后的教学实践中作新的尝试，在尝试过程中再记录新发现，形成新思路，从而使自己的教学行为处于不断的重新建构之中。聪明人不是不犯错误，而是不重复犯同样的错误。伙伴互助研究是另一种值得倡导的研究方式。伙伴互助研究组织中的每个成员都有自己的研究课题，通过例会制等方式，对别人的课题研究做出自己的智慧贡献，并为自己的研究赢得外脑智慧的援助，能够收到多赢的效果。还有诸如个案研究等不少方法都适合教师的研究。我们可以在实践中不断地丰富、筛选、优化出适合教师研究的方法来。
4．关于成果形式
教师教育科研成果的呈现形式应该是怎样的?目前参与教育科研成果评奖的成果形态都是文本化的，并仅限于着作或研究报告，其它的只能作为附件。文本是教育科研成果呈现的主体形态，这一地位谁也不会怀疑。问题是上海基础教育已经进入了网络时代，教师侧重研究的又是生动的、鲜活的、异常复杂动态变化着的实践问题，研究报告是否是教师教育科研成果最佳的、唯一的呈现形式呢?如果一位教师对自己整个学年执教过程记录下来的课堂随笔进行整理，将充满教育实践新思想的内容精选出来，其他教师阅后都很有收获，这为什么不能算是科研成果呢?如果教师编制出了很受学生欢迎、教育效果又很显着的一套拓展型教材，不也应该是一种科研成果吗?教师根据新课程理念上了一节充满教育智慧和创造力的课，其实录并被作为了教师教育的教材，这不也是一种科研成果的生动呈现形式吗?总之，在把着作、研究报告作为教育科研成果呈现主体形态的同时，应该赋予其他成果呈现形态一定的地位。这一点对教师科研尤其必要。
当我们对教师教育科研范式作这样描述后，可能有人会认为它把教育科研的那份高雅“俗化”了，太“平民化”了。其实不同科研范式各有自己的适用领域和针对性，本质上没有“雅”与“俗”之分。专家(理论课题)、局长或校长(综合改革课题)与基层教师(实践课题)在课题选择上的分工和科研范式的不同，使科研呈现出丰富的层次性，这是教育科研发展的必然趋势，是一种成熟、进步的反映。这种分工和不同是向教育研究本源的回归，这是由他们各自所拥有的经历和研究条件、职业任务、研究领域的特殊性决定的。如果我们把专家的科研范式形象地比喻为“上天”范式(探索理论发展的前沿)，那么教师的科研范式就是“入地”范式了(探索实践的新形态)。“人地”范式里有自己的高雅，“上天”范式里也会有自己可能的俗气。这两个范式并没有逻辑上的隶属关系，只有彼此间的互动关系，即新的、有用的理论可以使教师的科研“人地”更深，而更丰富、更有效的教学实践新形态，能使专家的科研“上天”更高。“入地”范式里的“英雄”一定出在教师队伍里。这一认识很重要，它可以帮助教师解除在科研上的自卑心理，同时也提醒专家们在指导教师课题研究时应该持有一份谨慎，因为你不是这一领域里的专家。在教师队伍里，也可能会出现应用“上天”范式的科研高手，这是好事，但这不是教师教育科研发展的主要追求，真正需要追求的是在“人地”范式里涌现出更多的“英雄”高手，创造出更多、更鲜活生动的实践新形态。
二、教师的科研范式应有相应的体制保障
在基础教育改革的背景下，我们面临着的紧迫任务是：把教师科研范式根植到每一个教师的职业生活中去，在教师最广泛的应用实践中，不断地丰富、优化这种范式，使其不断进发出旺盛的生命活力，从而使教育教学工作更具有智慧、创造力与科学性。这就需要对县、校两级的教育科研体制、制度与运作机制作深层的、较大力度的重构。
1．围绕教师的真实实践问题，构建自下而上的教育科研组织体制
“教育改革最终发生在课堂”。每一位新课程实施者都会遇到对新课程理念和对学科课程改革方案的解渎问题，其本质是教师对新课程思想的建构问题；都会遇到在完成具体教学任务过程中对自己的教学行为作痛苦改造并习得新教学能力中的问题，其本质是教师的教学行为建构问题；都会遇到用教学新行为作用于每个学生具体学习活动的大量生动、鲜活而复杂的问题，其本质是课堂中新的教与学行为在互动中的双重建构问题。尽管每个教师都会遇到并必须解决这些问题，但对不同的个体而言其问题被感知、被解决的实践策略、途径却有很大的差异。在实践中，这些问题有的被教师感知到，有的则没有被教师所感知，并且往往未被感知的更多。这提醒我们：如何帮助教师有一双能发现真正有价值问题的眼睛，这是一个能从源头上解决教改实践问题的基础性课题。已被感知的问题，有的可以通过教师调动自己的经验或请教同事得以解决，学校范围内不能解决的问题，可以立为校级课题，去探索问题的答案，区县级层面上的问题，则可以立为区县级课题进行深入研究，当然极个别的确有普遍价值的，也可以申报市级课题进行更深入的研究。这样就形成了处理教师课改实践新问题的工作链。
要使这一工作链高效运行，就要努力提升三个层面上的实践智慧。首先是提升教师个体的实践智慧。其着力点是要努力增强教师的问题意识，善于捕捉教改实践中生成的问题，并以科研的方式不断地去解决新问题；同时学校要有教改实践问题交流的例会制度，在交流中让那些被忽视的问题回到视野中来。其次是提升学校的团队实践智慧。其着力点是要让每个教师都能参加“伙伴互助研究”组织，学校还要有强烈的培养骨干教师的意识，并充分发挥他们的作用。再次是提升区县级团队的实践智慧。教师的实践问题一般应该在区县的层面给予终极性的解决，因为大学教授并不是解决实践领域里问题的专家。提升这种团队智慧必须努力提高各类“名师”，包括特级教师、学科带头人、首席教研员的智慧，有效地发挥他们的作用。名师应该不仅是某一研究专题的理论家，更是解决这一专题问题的实践专家。
在学校层面上，教研、科研与德研的内在整合势在必行，因此，教导处、教科室和政教处应作必要的整合。特别是不少学校的教导处事实上是事务处，这与新课程实施要求是格格不入的，必须要提升其科研职能。由于学段、学校规模、办学层次的差异，校级教育研究组织新体制理应呈现出多样的丰富性。学校要把教师的“伙伴互助研究”组织建设放到突出的位置上来，并要探索其高效的活动模式。学校教育科研组织形态应具有开放性特征．提升学校团队智慧、实现优质人力资源享。
2．要构建教师课题研究的相关制度与机制
推出教师科研范式不是要让教师回复到以往自发研究的原生态，而恰恰是要从这种原生态中切实可行地升华出来，使之纳入科研的轨道。以课题的形式开展研究，在研究过程中关注研究方法的科学运用，这仍然是这种范式操作上的基本特性。教师课题研究的相关制度与机制建设可以从以下四个方面着手。
构建教师研究的课题申报制度。与原有课题申报制度相比，至少要作三个方面的调整：一是课题申报表要作重新设计，内容要项主要有：对问题原始实践态的叙述性描述，对所研究问题的分析，对解决问题基本思路的表述和对科研成果呈现形式的说明。这是每个教师都能写，而且是对解决问题最有用的内容。二是要建立新的课题立项标准。一个课题能否立项主要看：这是不是一个真实的实践问题?解决这个问题对改进教学实践和教师教学行为有无积极作用?作用有多大?这个问题用学校的团队智慧能否得以解决(如能就不需要以课题形式研究)?三是课题立项应该有更大的灵活性，更方便。教师的实践问题会随时产生，有的实践问题用一个月或更少的时间就可以解决，原有的一年搞一次立题的制度对此是无法适应的，学校必须要建立更灵活的课题申报与立项制度。
探索教师课题的管理模式。课题管理的实践策略是重管理，但更重智慧援助。与此相配套，在课题管理实践上要有三个创新：一是学校要建立两种课题档案，一种是教师课题研究个人档案，最好是电子档案，纳入到学校对教师成长的跟踪管理系统中；另一种是教师研究的群体档案，可以对教师研究的课题作归类，形成专题研究课题群，并由同一课题群人员组成“伙伴互助研究”组织。二是课题管理与指导的有机结合。课题在纳入学校统一管理的基础上，指派骨干教师进行全过程的指导与管理。二是为教师的研究工作创造和提供必要的条件保障。
研制教师课题研究成果的评价体系。一是要毫不含糊地承认教师教育科研成果呈现形态的特殊性和丰富多样性?研究报告、经验总结、教学案例分析、课堂实录、多媒体课件、校本课程、优秀的课堂随笔、个人网站(页)、结合教学实践的教育新理论解读和对优秀教育经验的评价等等，凡是能有效地呈现研究成果的形式都可以。二是对原有的教育科研成果评价指标(科学性、先进性和实践性)与标准(适用于对研究报告的评价描述语言)要重新解读，演绎成能适用于上述不同形态研究成果的多种评价标准版本，以利于实践操作。三是建立更加务实、科学、高效的成果鉴定模式。
建立教师教育科研的激励机制。学校和区县原则上要取消各类名目繁多的杂乱评奖，每年组织一次比较规范的教师教育科研成果评奖活动。区县教育局也要对各校教师参与教育科研的面及其每年一次区县级评奖活动中的表现(成绩)进行专题考核。
在教师教育科研上，如果说“把科研还给教师”是第一次思想认识上的解放，那么，“把教师科研范式还给教师”，就是思想认识上的第二次解放。只有进行教师教育科研思想认识上的再解放，才有可能实现教师科研潜能和热情的充分释放，迎来新课程实施工作与群众性教育科研的双重艳阳天。
