国内某体育学院的一次讲座的海报中这样介绍贾齐教授：“贾齐，男，北京师范大学教育学学士，日本广岛大学教育学硕士，北京师范大学体育与运动学院教授，主要研究方向为体育课程与教学论，主讲《体育教材论》《运动学》《体育哲学》等课程，对体育课程中因材施教、差异性教学等相关学术领域有深入的研究及独特的见解，在体育类核心期刊发表学术论文20余篇，出版专著《体育课程与教学研究的方法论》一部，主持全国教育科学规划‘十一五’规划教育部重点课题一项，贾齐教授几十年深研学校体育课程与教学问题，思想深邃，见解独到，影响广泛。”
体育课程的定位及研究方法—— 贾齐教授体育学术思索访谈录
文 | 王水泉，方婷
（《体育与科学》第6期新刊）
只看这个介绍，贾齐教授发表的论文数量不算多，主持的课题的档次不够高，研究的领域称不上高大上，出版的学术专著也只有一本，且只有261页。然而，当你翻看他的文字，与他面对面讨论时，你不得不相信体育学术界流传甚广的对他的评价：“贾齐这样的学者，国内体育学术界凤毛麟角。”当然，他的文章读起来确实要费一番脑子，正如他的一位朋友的点评：“贾齐的文章充满了冷酷的理性与玄奥的思维，那一个个句群如严丝合缝的网络，将经验细心地织在逻辑里，如果不静心思索就很难有所得……”他的文章读起来难，难在不同于我们日常思维的严谨的学术思维方式，读者心静才能从中有所得。想必只有“不动心”，才能写出那样的文字。他退休前有两大爱好，练拳、读书写文章。有位同事曾问他：“你每天晚上去办公室看书、写东西，不烦吗？比如可以去打打牌。”他答：“我读书写文章跟别人打牌一样，也是玩儿。”4月正式退休后，他不再写学术文章，但他并未“退隐江湖”，而是一直在以“玩儿”的心态思索体育课程、教学问题，引导来自中小学体育教学一线的一众粉丝“玩儿”体育教学。为了让更多人了解贾齐教授近年来体育学术方面的思索，以及他在体育学术研究方面的一些感悟，11月2日上午，我们对他进行了3个多小时的学术访谈。访谈提纲由王水泉、方婷共同设计，访谈的文稿由方婷整理，王水泉校对。文中用图引自贾齐教授的讲学课件等。
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“既要面向全体学生，又要区别对待”的理论依据及可操作性王水泉（以下简称“王”）：贾老师，近年来，您反复提到“既要面向全体学生，又要区别对待”，这种提法的理论依据在哪里？贾齐（以下简称“贾”）：“既要面向全体学生，又要区别对待”的依据基本上有三个。其一，咱们都知道的教学原则里的“因材施教”原则。这就是区别对待的理论依据。据说先秦时期的孔子就已倡导这一原则。这个教学原则来自于我们老祖宗，来自于西方的教育家，当下我国的教育理论也承认。课程改革以来，也没人说这个教学原则是错的，教科书上也都是这么写的。既然是这么写的，我们就应该这么去做。其二，维果斯基的“最近发展区”理论，也是区别对待的理论依据。这个理论我国教学论中也认可。最近发展区理论强调的是不同的人有不同的最近发展区，学生的水平不太一样，那么他们各自的最近发展区就应该理解为不一样。既然我国的教学理论对此认同，那么我们的教学就应该围绕学生的最近发展区展开、实施。借用人家举的一个例子，最近发展区最通俗的理解就是“跳一跳，够得着”。如果你使劲跳都够不着，那肯定就离开了学生的最近发展区，如果不跳就够着了，也就是唾手可得，同样脱离了学生的最近发展区。其三，《中华人民共和国义务教育法》。这部法律简单来说就是保障每一个适龄儿童、少年都接受教育。接受教育表现为进学校、进课堂。但这也只是在表面上实现了儿童的权利。法律赋予适龄儿童、少年这个权利，意味着他们要从中获得一种权益。如果这种权益有的学生没得到，这个权利就等于落空了。从这个角度来说，儿童、少年通过教育得到相应的发展，才意味着他们的权益得到了实现。老师如果不区别对待，表面上大家都在跟着老师学，而实际上有些学生实现了他们的权利，有些学生则没有。后者可能是他的水平已经超过了教师教的水平（内容难度），也可能远离教师教的水平（内容难度）。《中华人民共和国义务教育法》所说的保证每一个适龄儿童、少年受到教育，应该体现在具体的课堂教学中。一个班级里学生的水平参差不齐，关注到每个学生，做到区别对待，才能说每个适龄儿童、少年接受到了平等的教育。《中华人民共和国义务教育法》使这个问题上升到了法律层面，每一个适龄儿童、少年都拥有这个权利。如此来看，现实中的一些做法实际上属于违法行为。例如以前的体育教科书、教案里一些白纸黑字中，“本次课通过……让85%的学生掌握……”另外15%学生就不在你的教育目标之内了？谁给你这个权力啊？你只负责85%的学生，另外15%就弃之不管了？显然，这是在公然违法。概括来说，“因材施教”“最近发展区”作为教学原则，属于教学理论层面的问题。《中华人民共和国义务教育法》则使之上升到了法律层面。王：从您的解释来看，“既要面向全体学生，又要区别对待”，的确非常重要，也必须做到。然而在现实的体育教学中，这种提法好像很难落到实处。或许正是理想与现实之间的落差，一线体育教师设计教案，制定教学目标时才不得不用类似“通过……使大部分学生……”“通过……使85%的学生……”这样的表述。您能否结合实例解释下您的这种主张的可操作性？贾：我的这种主张的可操作性就是日本的山本贞美开发的那三个体育教学事例：8秒钟跑、目标跳远和耐久往返跑。这是人家几十年前开发出来的。从操作本身来说并没有什么难度。可见区别对待、因材施教，从操作层面来说可行。第一个事例是8秒钟跑。为了解决短距离跑中不“尽全力跑”的问题，山本创造出了“8秒钟跑”。如图1，实际操作中，先将学生分成甲、乙、丙、丁若干组。甲组学生跑，乙组学生当裁判进行测定，丙组学生观察，丁组学生进行跑的准备，各组依次轮换。第一次练习时，学生在起跑后第8秒钟听到教师发出的信号后停止，由裁判确定并告知每个学生第8秒钟时所处的位置。在第二次练习时，每个学生以各自第一次练习时跑到的位置为起点，以第一次练习时的起点作为终点，其他同前。在随后的练习中，学生根据各自情况调整起点的位置，超过终点多少就将原来的起点往后移多少，距离终点还差多少就将起点向前移动多少，其他方法同上。
图1 8秒钟跑示意图第二个事例是目标跳远。山本为了解决跳远中准确起跳的问题，创造了“目标跳远”。首先，按照从哪里起跳从哪里测量的方式，测定每个学生急行跳远的最远距离。随后以每个学生最远距离的80%或90%作为各自的目标距离，组织所有学生以各自的目标距离进行跳远练习。在练习时尽可能做到准确起跳和准确落地。为了使每个学生了解自己运动技能的变化，并调动他们学习的积极性，在练习时采用图2所示的计分规则。第三个事例是往返耐久跑，又称pace跑。该事例以发展耐久跑中速度的控制能力为主线，从而提高学生的耐久跑能力。实际操作中，按照预先学生耐力水平的测试结果将学生分为若干组。如图3，耐力强的组为50米，耐力弱的组为45米或40米等。练习时，教师每隔一定时间发出往返信号，持续跑3分钟左右。练习的规则是：当教师发出信号时，学生应该正好到达端线并开始折返。如果在信号发出时学生尚未到达端线，则应该加速到达端线后折返；如果在信号发出之前学生已经到达端线，则等待信号发出后再折返。以准确到达端线次数的多少为评价尺度。
图2 “目标跳远”的规则
图3 往返耐久跑（pace跑）示意图
这三个教学事例的共同特征在于：（1）所采用的身体练习方式均做到了承认个体差异，即，采用不同的起跑线，不同的目标距离，不同距离的折返跑跑道；（2）借助这样的身体练习方式，预期目标均可达成，即，设定的是自己能力范围内的目标；（3）通过这样的身体练习方式，实现了共性目标与个体目标有效结合；（4）这样的身体练习方式，体现了作为游戏的运动竞技的最终结果不确定性特征，有助于全体学生积极参与进来；（5）名同实异的身体练习，也就是对内容的再解释，如，目标跳远，以“跳远”之名，行“跳准”之实。王：我们的体育教师为什么没有那样去做？贾：咱们国家没有那样去做，很多时候不是老师想不出来怎么区别对待、因材施教的方法。很多年前山本就探究出了这三个事例。从操作本身来说，这三个事例没有什么难度，也没有多复杂。说中国的体育老师不如山本聪明，不如他有智慧，我根本不信。为什么在现实操作层面我们没去那么做？问题在于我们的评价制度。我们“一刀切”的评价制度，不需要因材施教、区别对待。你只要达到规定成绩了，你就是“优”；达不到规定成绩，你就是“良”、“及格”或者“不及格”。在这种评价制度下，老师没必要去考虑因材施教。（那些在“一刀切”评价制度下成绩差的学生）你采用因材施教的方法，费了半天劲，他们在班里还是最差。成绩很好的那些学生，不用练了，还把他们美其名曰协助老师教学的“小老师”。这实际上剥夺了他们受教育的权利。在这种评价制度下，所谓相对评价也好，绝对评价也好，只看你在群体里的位置。至于其中某一个体发展如何，没受教育之前他什么水平，经过一学期的学习，他有什么新的发展，并不被关注。这种评价只关注最后的结果，在群体里的位置。这种评价制度下，老师不会，也没有必要去想因材施教的问题。
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体育课程的出发点和落脚点王：听您刚才的讲述，读您文章、专著会发现，您的体育课程观，与主流的体育课程观有很大不同。很想知道您心目中体育课程的出发点和落脚点是什么样？另外，，您曾发表的题为《还体育课程以本来面目》的文章中涉及了这个问题，指出身体评价指标是目前体育课的“统帅”，但也成为了体育课程的终结者。您能否结合“身体指标”谈体育课程的出发点或落脚点？贾：体育课程的出发点和落脚点和其他课程应该是完全一样的。其他课程用文化进行教学、培养学生。体育课程也该用文化去教学，去培养学生、发展学生。但现在的体育课程总一个劲儿拿非文化的东西，试图去培养学生、发展学生。现在体育课程落实在了非文化的生物学层面上，很有问题。通常意义上“课程”的概念，都和文化连在一起，所有课程都一样。换句话说，“某某课程”那个前缀“某某”就是那个文化的名称。物理、语文、英语、美术都是文化，后面附加上一个课程。但为什么到体育课程，就不说文化的事儿了，跑到非文化生物学层面上去了，这是不是有点怪呢！从课程的角度来说，你非要发展身体，搞生物学的东西，那你别戴“课程”这顶帽子，别披着“课程”这件外衣，别把这往课程上弄，不要用课程这词儿，对不对。锻炼身体的时间，增强体质的时间，诸如此类，你别往课程上靠。体育课程总落在那些指标上，就出问题了。咱们的青少年体质测试不是咱们自己发明的，日本比咱们早多少年就搞，咱们是后来才学的他们。青少年的体质状况，他们重视不重视啊？很重视。我记得日本每学期的期末有一个给家长的成绩表，里面记载着各门课程的成绩。但他们是把体育课程的成绩与体质测试的情况分开的，体质测试的情况是放在成绩的另外一个部分。身体指标是个好东西，但是把它强加为体育课程追求的东西，把它放在体育课程里头，就不对了。体质测试得到的身体指标是体育课程之外的事儿。体育课程追求的（学生的）成长、发展，都是文化上的事儿。王：那传承文化与那些生物意义上的身体指标有没有关系？毕竟学校每年都在进行体质测试。贾：体育（sports）也是文化，既然是文化的东西，它首先属于精神产品。我们测的那玩意（身体指标），它不是精神产品。通俗的说法，到学校去干嘛？去学文化啊。体育课程也是文化啊。学运动技术等，那都是文化呀，包括锻炼身体的方法也是文化。课程这个概念跟文化，从来没有分开过。没有“教课程”这个词，一定是“某某”课程，“某某”就是文化，在“某某”课程中，教“某某”文化。但是我们体育课程，把那个“某某”扔开了，是不是很怪异？王：贾老师，您在体育课程、教学方面的见解，想必跟您的学习、研究经历有很大关系。改革开放初期考进北师大体育系，读的体育教育专业，研究生读的体育理论，研究生毕业后留校任教，期间曾留学日本4年，回国后有几年您曾管理全系的教学工作。在体育教育专业的课程设置方面，您可能有一些自己的想法，您认为哪些课程对体育教师的培养最为重要？贾：课程设置说的就是学科建设方面的问题吧。留学日本时，我学过一门叫《运动学》的课程，这门课程咱们没有，这个学科咱们也没有。《中国大百科全书·体育卷》里有“运动学”这个词条。这个词条的撰写者叫蔡俊武，他以前在原国家体委（现国家体育总局）理论研究室工作，精通德文。“运动学”一词可能是他从德国那儿翻译过来的。也就是说，咱们国家是有这个词，但是这个学科的研究没有起来。《运动学》是对运动的体系性、理论性解读。（《运动学》的学习）能使我们对运动的理解，或者说对动作的理解，更系统、更深入。而不像咱们的《体育概论》里说到的身体练习要素。《体育概论》中提到的身体练习要素也是对身体动作、运动的一个体系的解读，但那是几个干巴巴的玩意儿。《运动学》里提到的动作范畴，跟咱们《体育概论》里的身体练习要素有重合。但是它用了大量的例子，而且在理论上进行了深入分析。我认为《运动学》既是我们体育教学的基础理论，也是身体康复、运动训练的基础理论。因为它对运动本身进行了深入的分析。这是我们体育教育专业极其有必要开设的课程。虽然你问的这个问题我不是非常熟悉，但是还有一点感受我想说。就是术科课程里的一些问题，或者说是局限性吧。这种局限性我是从我们体育学院术科教学中感受到。一般术科的教学任务只有一个，就是掌握运动技术，或者运动技能。这没有错。但是我觉得对于体育教育专业而言还应该有一个。体育教育专业的培养目标是培养体育老师。将来要教跳箱、支撑跳跃，你应该会这个东西，这是运动技能方面的事。但是自己会仅仅是一个基本的条件，作为体育教师你要知道“怎么教”，还要指导学生“怎么教”。“怎么教”里既包括所谓的教法，还包括错误动作的纠正。当然错误动作纠正的前面应该是错误动作的发现。“怎么教”的问题在我们的术科教学中好像并没有被作为主要教学任务。老师和学生对此都不怎么关注，因为你考的是前面那个（运动技术成绩），不考“怎么教”，当然，不排除有个别老师关注。所以从将来当老师的角度来说，术科教学的质量就出问题了。（学生学习过程中，要让他们明白）老师用什么手段去教，用什么方式去教，为什么按那种方式去教，采用那个练习的道理是什么，出现某种错误动作的时候，老师怎么发现这个错误动作的原因，根据这个原因，老师采用什么样的方式来解决。
（在教学过程中，这些与“怎么教”有关的问题）老师自己可能去想了，也去做了，但是他可能没想到也要让学生明白“怎么教”的问题。究其原因，还是前面提到的，在我们的考核制度里没有这个考核。考核制度影响了教学质量。因此，运动技术教学（“会做”）与教学方法教学（“会教”）都应该作为教学任务（或教学目标）。当然，这个教学方法不是教科书里讲的那个“教学方法”（“语言法”“直观法”“练习法”等）。这样的课强调一个“活”字，学生跟老师学的时候，既要让他当学生，还要让他做到假设自己作为老师该怎么办。这样去教学的话，教学质量可能会好一些。当然这需要制度来保障。
王：在您的专著《体育课程与教学研究的方法论》的扉页上写着“谨以此书献给已故恩师——江刺幸政先生”。可见江刺先生对您的影响之大，能否谈一谈江刺先生对您产生了哪些方面的影响？贾：江刺老师对我的影响有两方面。第一个是生活方面对我的关照。我在大学教了7年书，然后辞职，自费留学。到了日本，为了维持生活与学习，需要打工挣钱。江刺老师对我生活方面很关照，这肯定对我有影响。因此书中这句话包含着感谢的意思。这层意思跟学术无关，就不详细说了。从学术方面来说，我在学术研究方面的思维的方式，我觉得在国内没有得到，主要是从江刺老师那里得到的。国内，我也没有见到有这种思维方式的学者。我爱人跟我说，说话悠着点，别为老不尊、说话带刺儿，但是这是实话。刚才说的思维方式，是什么意思呢？思维方式这种东西，你没法直接学。思维方式都在当事人的话语表达中。就是他问你什么，或者他对一个事情怎么看，这里头隐含着。所以，“我想跟您学学您的思维方式”“您把您的思维方式跟我说一说”，这个可以说，可以用几个好听的词儿给你说说，但那根本没用。因为说出来那些东西是死玩意儿，而思维方式本身是活的。我怎么跟他学思维方式呢？在日本跟他将近四年的时间，跟他“打”了四年，也就是交锋，好听就是沟通、交流。但是沟通、交流是很中性的词，用“交锋”，更恰当。在长期交锋过程中，我潜移默化地逐渐就成了这样的状态。我从江刺老师那儿没学到什么知识，当然个别的有一些。知识这个东西容易学，难在思维方式上。其实思维方式的变化，我在跟他学习期间根本不知道。直到回国快一年了，我突然发现我想问题的方式跟以前不一样了。思维方式的这个变化，就是知道怎么去发现问题了。研究过程中跟江刺老师经常“打”，慢慢就形成了。咱们国家现在缺少真正的学术研究，是因为很多人缺少相应的思维方式。学术上，我认为你对，你就对了？你说我错，我就错了？这不一定。但是我们当下的学术研究就是这种状况。首先不应该说观点对错，更主要的是你这个观点怎么来的。一开始，（那种最原初的想法）你脑子里怎么猛地一下出来的，然后你怎么一点点把它变成最后的文字？存在于这个过程当中的学术思维方式，咱们国家普遍不够。所以我想说江刺老师对我影响最大的就是思维方式。上来就是观点，上来就说应该这样，不应该那个。凭什么就应该这样，不应该那样！如果贾齐说应该这样不应该那样，没人听我的。同样的话到你嘴里，人就听你的，为什么？你那不是学术，因为你在那个位置上，才听你的！可是你的道理在哪呢？“吾爱吾师，吾更爱真理”，这话到底是对还是不对？谁官大谁就是吾师？学术研究不应该是这样的，可是咱们的研究里头，很多时候都是天上一脚，地下一脚，就这么出来了。方婷（以下简称“方”）：对我来说，您的文章读起来还有一些难度，但从中我能感受到强大的严谨性。这种严谨性也让我认识到自己与学术研究之间的差距。这些年我也跟我的导师一起读了一些学术原著，但总感觉自己尚未踏进体育学术研究的大门。我很想知道如何尽快踏入体育学术研究的门槛。贾：首先，是多阅读。阅读时，要分得清阅读的内容是精华还是糟粕。当然做到这个可能需要时间。在今天中国的学术环境下，需要一颗戒备心。因为其中糟粕很多，既包括期刊发表的论文，也包括正式出版的书籍。为了练就火眼金睛，从现在开始，在阅读的时候就要跟被读的文章保持一个张力。我要思考、判断他说的对还是不对，能不能说服我。这是应该学会的阅读方法。多阅读，并非泛泛而读。其次，就是要跟着导师学。干什么事儿，都先跟有经验的人学，省得绕弯路。导师就是有研究经验的人。自己的经验不是那样的，跟有经验的人学，是思想的交流。这跟刚才提到的阅读一样。只不过阅读是跟已经变成文本的作者的思想进行交流。书籍、文章是作为活人的作者写出来的思想，它一旦被写出来就不是活的了，但它仍可列入思想性的东西。我理解它、排斥它都是思想的交流。跟导师学习的道理也一样，同样需要保持张力。导师水平低，就没办法了。现在，自己都不会研究，写不出文章来，水平低的导师太多了。（这类导师）最主要就是没有问题意识。现象都摆在这儿了，但问题太难找了。我自己写的文章，除我的硕士论文搞实验，其他文章都没有实验，都没有调研，但是我说的同样都是事实。我说的事实是大家都知道的事儿。比如说“……85%”这个事儿，这事儿还用我调研吗，大家都知道我干嘛还调研。我说我翻阅了多少本书，书里头都是这么写的，我还非得说这些话？不是没意义吗？你能不能透过摆在这儿的这些事，看到这里面有毛病？什么叫“眼睛毒”？“毒”就是现象这事儿大家都在看，但是他看透它了。这时候问题意识才能出来。很多人写不出来论文，很重要的一个原因是看不到问题。只看到现象，甚至不好都不觉得不好，就没办法了。科研入门，无非就是学会阅读，经常跟导师讨论。学术讨论，比如学位论文开题，你先介绍你的研究题目，为什么要选这个题目，怎么进行研究。你说完了后，别人提问，你来回答，别人不满意你的回答，接着再问，你再答。这就是科研的训练过程。学术入门要一点点来。
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学术研究中的问题意识、研究方法方：贾老师，您刚刚谈到的“思维方式”或许可以理解为研究方法。读您的文章也让我从中感受到了强大的严谨性。下面想请教一些与学术研究有关的问题。我的导师一直强调“问题意识”，我的导师是您的学生，在日本与您有类似的学习经历。想听听您如何看待学术研究中的“问题意识”？贾：学术研究，一定要有问题意识。当然，教研活动也应该有问题意识。有句话叫无事生非。无事就是没问题，没事你还要搞个事出来吗？学术研究或者教研活动，都是有问题了，我们才去想要解决它。解决之前，先研究它，把这个东西搞清楚，后面才有解决的办法。问题没搞清楚，不能去乱做。从我们的生活经验上来说也是这样。出现情况，这个还不是问题意识。学术研究中的问题意识，不是指现象层面的东西，而是藏在现象后面的那个原因。问题意识并不否定现象，因为没有现象，没法谈后面的事情。出现某种现象，而且这现象不好，不好的现象的发生肯定来自于某种原因。那么这个原因，它不直接显现出来，我们只能看到表面的那些现象。感觉到那个东西不好，这是表面现象，表面现象的后面直接观察不到，也就是原因观察不到，那就需要研究者设法通过表面现象去找到后面原因。借用中医的说法，望闻问切的行为，直接得到的都是现象层面的。中医要知道你里面的问题，需要透过望闻问切所得到的现象，找到导致这个症状的症结。问题意识就是找那个症结。症结并不是直接显现的，但是只有透过表面的现象，你才能找到后面的症结。当然，症结也不一定只有一个。不同的人，可能有不同的看法。还是中医的例子，同样一个人生病了，这个医生看可能症结是这个。另一个医生看，还是这些现象，但他判断是另外的症结。当然这里涉及医术的高低问题。学术的情况可能更复杂。从不同的学科角度、不同的研究方法、不同的视角去分析，会得出不同的结论。这与研究者当时的研究水平也有关系，水平低一些的研究者透过现象，通过研究找到症结所在，没什么错误，但可能很浅。透过现在这个结果可能还可以往里深挖，但在问题意识这一点上是正确的。越能透过现象抓到越深的症结，所谓抓到本质，那就是最好的。但是现在很多人做研究用现象说事儿，指出一个不好的现象，直接下药。问题意识，讲的是当你看到、注意到这种现象，你要去研究它。你想改变这种情况，就要找到它的原因。去找现象背后藏着的东西的时候，问题意识这个概念才成立。仅仅说现象不够，出现问题了，实际上指的是现象层面，这不叫问题意识。研究意义上的问题意识，不是现象层面的东西，是这个现象背后的东西。需要去思考、去挖掘。总而言之，最主要的是问题意识不能停在表面。方：读您的文章会发现，您在表述研究方法时，并没有按通常的方式表述。通常的方式就是我们所熟知的文献法、问卷调查法、专家访谈法、数理统计法等，难道那些不是研究方法？能否结合您的经验，谈一谈研究方法应该是什么样？贾：文献法、实验法、观察法、问卷法、访谈法等等，不是科研方法。科研的成果，我们要用论文的形式表达出来给别人看。论文三要素：论点、论据、论证。学术论文，当然要需要论据。论据就是一些事实、资料。通常所说的文献法、观察法等方法，其实是获得事实、资料的方法，而不是研究方法。获得资料的方法和研究方法，属于两个不同的层面的东西，研究方法的层面更高，作为论据获得的资料包含于其中。
正面来说，研究方法是我按照某种逻辑关系，呈现我的这些数据，从而形成某种观点。具有这种逻辑关系的玩意儿，我称之为科研方法。记得当年读研究生时，我看过一本关于医学研究方法的书。书里说到做研究首先要有一个初始的意念，记不太准这个词了。就是看到某种现象后形成某种思考，这是个很直觉的玩意儿。意思是很多东西都没有让自己心动，而那个东西让自己心动了一下，这个东西是研究的起点，选题不是起点。比如阅读文献，在阅读的过程中，这也触动了我一下，那也触动了我一下，反正就在这当中，可能有了很多初始意念。产生触动以后你开始思考更多，选题就是从这里头去找。然后根据自己的时间、经费等一系列条件，去确定一个合适的。这个东西到底怎么回事？最终我想得出一个什么样的结果？有了这种假说，然后搞实验也好，调查也好，最终变成了论文。从开始到最终成稿，你按照一个什么样的思维方式把这个东西弄出来，把这个逻辑关系抽象出来，那就是研究方法。实验法、调查法等，那不是研究方法，仅仅是获得资料的方法。之所以要借助这些途径获得资料，是论证这个逻辑关系的需要，它是这个逻辑环节当中的一环。换句话说，你这个逻辑关系没成立的时候，弄这些资料都是瞎扯淡。我写的论文中的研究方法都是用一个逻辑关系表达出来，也可以说是研究思路，有人说是技术路线，大体上就是那样。有的课题申报书要求写出技术路线，因为逻辑关系这个词在我的脑子里印象很深，所以看到技术路线，我就把它解读为逻辑关系。这就是我所说的研究方法。看到课题申报既让写研究方法，又让写技术路线，我就困惑了，因为这俩是一回事儿。在论文格式中，研究方法通常处于比较前面的位置。但从我个人的研究经验来说，研究方法在我的研究过程中，出现在论文主体基本完成之后。是将论文题目和论证过程的内在逻辑予以提炼，提炼出来的逻辑关系的先后顺序，就是该论文的研究方法。王：您学术研究中的思维方式、对问题意识、研究方法的理解，受江刺先生潜移默化影响之外，想必也受到了一些学术著作的启发。刚才您也谈到了《运动学》那本书，能否举例谈一谈哪些学术著作对您产生了影响，具体有哪些影响？贾：在《体育与科学》组织的“荣获首届国家社科基金资助暨入选核心期刊二十周年庆典”那次活动的文集中，我曾提到过对我产生影响的几本书。有《人：游戏者》（又译《游戏的人》）、《运动学》、《身体论》（中译本《灵肉探微——东方的身心论与现代》、《身体教育的哲学》。这几本书都是国外的。《身体论》使用了很多的资料。书中列举的数据、观点、事实，都不是汤浅亲自调查、实验得出来的。可以理解为他是通过文献资料法得到的那些材料。巴甫洛夫怎么说，弗洛伊德怎么说，梅洛庞蒂怎么说，哲学怎么说，佛教怎么说，那些都是别人的东西。书中提到的这些人，这些说法，在读这本书之前，我基本上都知道。可是经过汤浅的分析，得出了一个全新的观点。他丝丝入扣地把不同的说法拉到了一起。比如，（如图）按照甲的逻辑，他的观点到A，按照乙的逻辑，他的观点到B。汤浅则顺着甲的逻辑进一步分析，将之延伸到了O，顺着乙的逻辑进一步分析，将之也延伸到了O。O既不是甲说的，也不是乙说的，但是O却是从甲、乙那里来的。当然，并不一定只有A、B两种说法，可能有好多个，都能够延伸到O。咱们很多人写文献综述，只有“综”没有“述”。综述实际上变成了堆砌。或者列举出一堆“某某怎么说”，然后简单地得出“研究不够”“不够重视”等主张。汤浅的《身体论》以文献综述为前提，然后延伸，进而得出新的观点。在我看来，这就是研究方法。
图4 汤浅泰雄《身体论》中的研究方法
当然，书里有一些观点对我也很有启发。书中谈到的身体，身心关系，意识、潜意识或深层意识的问题，对我理解运动，理解太极拳都有很大的影响。中国有类似的研究，但是无论方法还是观点，都达不到那个深度和高度。中国传统文化对身心的研究很深刻，但用中国传统文化中固有的话语体系难以说明白，更多依赖于体悟。汤浅（的高明之处在于）把西方的话语体系和东方的体悟融在了一起，不是拼在一起（借此，把身心问题明白地表达了出来）。另一本，佐藤臣彦的《身体教育的哲学》。他的逻辑方法，特别有意思。他把生物学中的“界、门、纲、目、属、种”分类方法挪到教育上来。当然他没照搬这些概念，只是把框架拿过来，肯定是他自己的想法在先，他觉得用这个框架更容易表达他的想法。他用那个分类方法，从特别宏观的方面来理解教育及身体教育。这本书里提出多少新观点，我记不大清了，但是他那样看教育、看体育，给了你一个新的视角。教育还是那个教育，体育还是那个体育，但是他给你提供了一个新的视角。读了这本书，除了原先的看法之外，还能让你设身处地像他那样去看了。这本书对我影响之深，就在于此。电影《死亡诗社》的结尾，基丁老师被学校辞退了，在教室里与学生告别，他沮丧中夹杂着无奈，校长呵斥他快点离开，孩子们站到了课桌上。基丁老师看到了他一贯坚持的自信、坚持自我的教育理念在孩子们身上得到了体现。以前我给本科生上课时，我想让学生明白上课教给他们什么。于是，我让学生踩着自己的椅子，站到自己的课桌上，让他们再看一看教室，是不是不一样了。读好书就是让你有这么一种感觉，世界还是那个世界，但好像不是那个世界了。从不一样的角度看世界对自己影响太大了。跟人家学，就是要改变自己对世界的看法，不敢说站在巨人肩膀上，至少按照巨人的眼光看这个世界了。
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哲学与体育学术研究方：听说您与《体育与科学》杂志的程志理主编非常投缘，很重要的一点是你们都喜欢读哲学类书籍。但我时常听有人说“学体育的学什么哲学，故弄玄虚”，您如何看待这种现象？哲学对您的学术研究产生了哪些影响？贾：体育人读哲学有什么用？这个问题与什么是哲学有关。说到哲学，我们可能会想到大学课堂里（如《马克思主义原理》）的那些哲学的东西……而实际上，哲学不是概念的问题，别一说哲学就想到一些概念。唯物、唯心这类概念跟体育学科研究之间的距离确实比较远。哲学，其实是一种如何看世界的学问。西方哲学中，以前有把世界的本源看成水、看成原子的。那些都是概念性的东西，确实跟我们的研究、生活没什么关系。用抽象的概念去表达对这个世界的理解，仅仅是哲学里的一种情况。况且那些说法往往是翻译过来的，更多是我们的讲义里的一些说法。人家原著里为什么这么说，怎么论证的？我们却都不去追究。哲学最重要的恰恰就在于怎么去看这个世界，立足点在哪里，然后按照一个什么样的逻辑关系来看这个世界。简单来说（哲学）就是认识世界的方法。任何一种哲学方法，都非常抽象。抽象，是与我们对一个具体问题的研究相比而言。但恰恰是这种抽象性，更接近最核心最骨子里的那种思维方式。思维不可能脱离开具体的事物，但是具体的思维方法，拘泥于那些具体的东西，哲学的思维方式则非常抽象，并不拘泥于具体的东西。当我们理解了这种抽象的思维方式，我们就可以将它用在我们的研究上，用在我们对世界的理解、观察上。因为它抽象度高，它的适用性、普适性就大。哲学的用处，我觉得主要在于帮助我们看问题更全面、更深刻，更容易透过现象，看到决定这个现象的根子上的那个玩意儿。就如中医号脉，几个水平不同，但都是高手的中医，表面的脉象在他们眼里都是一样的，但是他们对症结的判断不一样，有的看得浅一点，有的看得偏一点。最能抓住病根的那个一定既全又深。学哲学，我觉得最重要的是帮助我们怎么去观察世界、分析世界，发现问题、分析问题。能否解决问题，我不敢下定论。我认识一位没有什么文化，当了一辈子工人，练了一辈子八极拳的老拳师。在他眼里，八极拳就是打人用的。北方冬天，树叶落了，能清晰看到树枝相互交错，但没有哪个树枝跟哪个树枝顶着。天上云彩，两片云彩轻飘飘地飘着，碰在一起，什么劲儿？没劲呗，那有啥劲啊。老拳师举这样的例子告诉我们打人，就这么打。与此相似，用哲学解决问题，属于操作上的事情，我不敢说，我也说不好。但是，哲学肯定有帮助我们发现问题、分析问题的作用。八极拳中的打人就是解决问题，怎么解决问题相当于怎么打人。我们通常的经验就是使劲儿打，“咣~”，上来一拳。老拳师说的树枝跟树枝没有顶着的，是自然，云彩飘、飘、飘，飘在一起，也是自然，这里面是不是有哲理？道法自然，说到“道”，就跟中国哲学连在一起了。老拳师讲的这个道理，可以用老子的《道德经》去解读。一辈子练拳，始终琢磨如何打人，却悟出了这个道理。八极拳是为了打人，但练拳你别总想着怎么去打，道法自然嘛。这是用八极拳打人的方式，也是如何解决问题的方式。那样去打，这跟哲学有关。他这个哲学是从练拳本身中悟出来的。就跟老子的道德经一样，是从大自然中悟出来的。从发现问题，分析问题，认识世界的方法来说，哲学能给我们提供不拘泥于某一学科的认识世界的方法。方：我们年轻人学习哲学，您有何建议？贾：过去有一个培养T型人才的说法。“—”表示知识的广博，“|”表示知识的深度。广博当中就应当包含哲学。我们搞体育的有必要看些哲学书籍，比如前面提到的《人：游戏者》《身体论》，还有梅洛庞蒂的《知觉现象学》，以及格式塔心理学方面的著作。我觉得格式塔心理学很靠近哲学。反正就是不同学科的书，我建议多看一些。人是一个活的东西，当他对不同学科都有一些理解的时候，在他脑袋里不会这块是这个知识，那块是那个知识。生命体会不自觉地整合这些知识。在整合的时候，哲学的味道就出来了。有人说哲学是科学之母。按照这个思路你对哲学下面的相对具体的学科有所了解，再看相对抽象的哲学，就容易明白。比如《道德经》，我看的是《道德经》注释本。结合我练太极拳的经验，我觉得注释有问题。《道德经》原文里有一句话：“后其身而身先，外其身而身存。”注释里是把这句话当作一个比喻，解读为引申出来的意思。但是我不这么看，我认为不可以这么解读。这句话的意思不是这个引申的解释，它本身不是隐喻，这句话就是在说它的本意。这句话中的“身”就是肉身，但是注释中不按肉身解读。所以说，当有一些其他东西的时候，再看哲学，就好理解。再比如，《射雕英雄传》中，郭靖跟江南七怪练功，练了好长时间，都不长进。后来全真派的马钰道长教他打坐、睡觉、走路、呼吸的方法。并让他牢记四个法门，其中有句“心死则神活”，许多年前看这话我不懂，现在我懂了。这句话说的是实实在在的话，你的心得死，别这么想那么想。什么都不想的时候，那东西自然就出来了。
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武术的本义王：刚刚谈哲学与体育学术研究的关系时，你提到了武术中八极拳、太极拳的例子，听说您虽然不研究武术，但多年来一直在修习民间的吴氏太极，并且是拜师学艺。您如何看待当下以表演为主的竞技武术？贾：现在国家在搞非物质文化遗产工程，也包括武术吧。比如南拳，有民间南拳，还有国家体育总局推广的竞技南拳。列入非物质文化遗产名录的应该是民间南拳吧。我认为民间南拳更接近中国传统文化。现在国家在推广的竞技武术，在这个问题上如果没有思考，我觉得是不对的。当然，民间南拳与中国传统文化到底接近到什么程度，只看那个证书，或者挂的那块牌子，说明不了全部，但相比而言，至少它更接近传统文化。我们国家搞竞技武术，在这个问题上（与传统文化的关系）有没有思考？如果没有思考，我觉得不对。武术是从传统文化过来的，你搞的东西却远离传统文化，它还是武术吗？竞技武术远离传统文化的话，其出发点到底是什么？如果没想过，应该去想。如果想过而形成的这个判断，故意不搞传统文化，那么你怎么回答你的出发点？原先的国家体委，现在的国家体育总局主要工作集中在西方的竞技体育方面，非要搞出一个中国的东西——武术，那你开始的想法是什么？你现在的做法是不是远离了当时的初衷，不忘初心，你忘没忘初心？在我看来，不管你搞竞技武术最初怎么想的，你都应该从民族传统文化的继承、发扬、传承的立场来搞，而不应该单纯从所谓的金牌去想这个事情。比如，吴氏太极拳实际上是有内功的。从外形上来说，民间的吴氏太极和国家体育总局公布的吴氏的那个套路，并没有什么区别。但实际上它们练的不是同一个东西。民间吴氏太极的内功，属于传统文化的东西，博大精深。竞技武术配不上博大精深。传统的武术拳种跟博大精深挂钩，相互关联。人们常把穿着白衣服，留着长胡子，有点岁数的大爷随便比划的动作形容为“行云流水”。“行云流水”，不是指看得见的外形，表面的东西配不上博大精深。现在的竞技武术好像是中国传统，却是假装的中国传统。你刚才问我怎么看竞技武术？我就这么看，它是搞假装。外形上，民间武术也打这个拳，但它不光干那个。方：竞技武术那样做，是不是为了让打算习武的人更容易接受？比如外国人更容易接受。贾：是否容易接受，是另外一回事，现在你教的不是那个东西，让别人接受的是什么？他搞得是假装的，外国人如果跟他们学，那绝对上当受骗了。
我所接触的中国传统武术里，有看得见的部分，也有看不见的部分。竞技武术只把看得见的部分拿去了一些，也就是套路。套路是练习武术的一种方式。还有一种方式是对练。对练，跟武术表演里的对打不一样。对练没有编排，不是套路，是师兄弟之间、朋友之间的切磋。切磋就会有输赢，但不以输赢为目的，它是一个学习的过程。站桩，也是看得见的部分的一种练习方式。传统武术里，无论拿不拿器械，大致就这三种练习方式。那位八极拳老拳师说过，什么拿刀、拿枪，你拳没打好，什么都没有。拳打好了，我拿的这把刀就是我胳膊的延长。竞技武术主要是套路，即便举行过个别的推手比赛，也失去了原本的意义。方：领会到您刚刚谈到的传统武术的真谛，肯定要花费很多的精力和时间。但体育课中学习武术的时间就非常有限，这样的话，传统武术进校园的可能性在哪里？贾：日本在这点上已经做出了榜样。日本的武道内容小学教相扑，初中教柔道。都是他们传统中“武”的部分。“武”就是对抗，但我们竞技武术里的套路，完全变成个人的了。弄丢了原本的东西，实际上变成了一种操。传统武术进校园，日本的做法值得学习，重点在对抗。传统武术里看不见的那部分没有必要在学校里教，这是一个长期的过程，也不好教。看得见的，外形上的那部分内容可以教，它有技术，技术是可以学的，但重点在对抗，要把中国传统武术中具有对抗性质的内容选入教材。比如两人在一根杆子的两头，朝对方使劲顶，这就是对抗。在学校里开设的课程，是选择之后的结果。之前说到过文化，文化那么多，不可能把它们全部放进学校里，那就需要做些选择。这个选择跟历史沿革有关系。我不清楚为什么历史就选择了这些，但一定有它的道理。我对这道理的解读是：学校开设的课程各自代表着一种人类认识世界的方法，它们具有代表性。按照同样的道理，在体育学科里，具有代表性的运动是什么？在目前学校所开展的运动中，缺少对抗性的运动。我说的对抗性是指肢体、肉体的直接对抗，不是隔网打球、踢足球、打篮球中的对抗，那是身体碰撞，并且目标是球。唯独武术，它的目的直接对人，作为一类单独的认识世界的方法，它具有代表性。所以应该围绕对抗来选择。当然这要考虑年龄特征，保障安全。撇开这些条件都必须围绕这个核心，解放前的体育课程中，我们就已丢掉了对抗。日本没有，男女都一样，不分性别。
