初中语文统编教材有个的突出特点和创新之处就是构建了教读、自读、课外阅读“三位一体”的阅读教学体系。阅读是通过运用语言文字，理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文本的思维过程，是语文教学最重要的组成部分。当下语文教学最大的问题是学生做题多，读书少，课本、教辅成了学生阅读内容的全部。而统编教材就是专治不读书，读书少的，在这方面特色非常显着，让人眼前一亮，为更好的执行《课程标准》提出的“多读书，好读书，读好书，读整本书”的要求，从而实现课内外400万字的阅读总量提供了充分的保障。教读是基础，是自读和课外阅读的准备；是实施阅读策略或阅读方法的“试验田”；是提升学生阅读素养，培养学生阅读能力的“主阵地”。所以“教读课”的教学就显得非常重要，它是“三位一体”阅读体系建立的基础，基础不牢，地动山摇。鉴于此，我从教学实践的角度，谈谈在“三位一体”背景下统编教材中“教读课”教学设计的一些肤浅想法。
一、“教读课”要重视阅读策略和阅读方法的渗透。
统编教材很重视阅读策略和阅读方法的渗透，并且更加重视多种阅读方法的整合。统编教材对不同文体课文的教学，在单元导语与预习、课后思考题、教师用书中均作了提示，教师可以参照实施，自觉运用到自己的教学中。在此过程中，要特别注意对学生阅读方法的指导，要科学、到位，不应窄化、浅化。统编教材七下第一单元导语明确指出了：“本单元学习精读方法”的目标。同时导语还提出了本单元阅读策略：“把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达妙处”“注意结合人物生平及所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情”。《说和做》预习中就明确提出了阅读方法和阅读策略“本文的作者是一位诗人，他的语言精致凝练，富有诗意，阅读时，注意体会这个特点”。统编教材单元导语和课前预习是一个前后连贯，互为补充的学习系统。
掌握精读这种阅读方法不是一蹴而就的，而是循序渐进的，统编教材七下除了在第一单元导语中提出了“字斟句酌”“把握人物特征，理解人物情感”阅读要求外，在第二单元导语中提出了“学做批注”“学习主要抒情方式”，在第三单元导语中提出了“熟读精思”“把握重点句、段，理解深层意蕴”。这些任务要求明确、具体，可操作，而且螺旋上升，层层递进，逐步加深。
当然，“教读课”同时运用多种阅读策略和阅读方法也是完全可以的。例如《邓稼先》第五部分开头引用的《吊古战场文》就可采用朗读的方法，通过朗读让学生体会出邓稼先工作环境的荒凉，从而突出他的奉献精神和牺牲精神。这样既可以适应不同文本、不同阅读目的需要，也能实现与七年级上册学习内容的有机衔接和阶段性巩固，更能为未来高中语文学习打好基础，同时也使课程标准有关阅读要求落到实处。
二、“教读课”要重视教材本身设计的阅读思考题。
教读课文的阅读思考题主要体现在教读课的预习提示、课后习题等方面。教读课文的课后习题分为“思考探究”和“积累拓展”两部分，前者主要是对文本的思考与探究，后者既有积累性知识，更有不同形式的拓展，二者的功能既截然分开又各有侧重。例如，《老王》预习要求提出了“1.阅读课文，想一想，在作者眼中，老王是个什么样的人？2.再读一遍课文，想一想，在老王眼中，杨绛又会是个什么样的人呢？”两点精读要求。在课后“思考探究”三中又提出了“细读课文中‘老王来送香油鸡蛋’的段落，探究下列3个问题”的要求。所有这些阅读题都是紧扣“熟读精思，把握重点句、段，理解深层意蕴”的单元阅读重点的，目的就是要让学生从详略安排、角度选择等多方面把握文章重点。而在《老王》“积累拓展”五中针对课文结尾“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”提出了“作者为什么愧怍？”“这种愧怍感人之处在哪里？”精读任务。该题目的就是训练学生熟读精思的能力，引导学生从文章的开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章意蕴。这当中既有美好人性的展现，更有引导学生走向真善美的人生境界，也是“立德树人”教育目标语文式的表达和落实。
“教读课”的助读体系的设计非常完善，无论课前预习还是课后练习，无论课内还是课外，无论思考探究还是积累拓展，多层次，多途径，全方位兼顾知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度，积极引导实施对文本的精读，培养和建构学生综合的语文素养和语文能力。统编教材的这些独居匠心的设计，我们语文教师需要深刻领会并能充分利用，努力使之成为广大语文教师的好帮手。
三、“教读课”要重视课内向课外的自然延伸有机勾连。
课内外阅读的统整与结合，可以打破课内外阅读割裂的局面，但其能否真正实现尚需在教学实践中进行有效的操作。首先，运用好教材中现成的课内向外拓展延伸的阅读题。例如，《驿路梨花》预习要求：“课文的题目借用了南宋诗人陆游《闻武均州报已复西京》中的诗句，可以先找来这首诗读一读”。这就能让学生通过阅读《闻武均州报已复西京》，深入理解课文题目“驿路梨花”的妙处。其次，针对不同篇目进行比较阅读或设计1+X模式。例如，《紫藤萝瀑布》就可以跟《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》结合在一起读。让学生在对比阅读中感受到宗璞的曲折的人生经历和对生命意义的思考。再次，可以由课文内容自然拓展延伸。例如，《阿长与<山海经>》中“黄胖而矮”的一个保姆，却叫她“阿长”，而且还是用了她的身材高大的前任名字称呼她的，可见她是多么的卑微。由此就可联系到鲁迅《阿Q正传》的阿Q和《祝福》中祥林嫂，通过这样的线性阅读方式，学生就能深刻理解作为“民族魂”的鲁迅的“哀其不幸”“怒其不争”以及用名字来揭示人物的社会地位和心灵奥秘，并以此作为“匕首”和“投枪”战斗方式。最后，还可以根据《伟大的悲剧》“积累拓展”要求，课后阅读茨威格《人类的群星闪耀时》，特别是其中一些精彩的传记作品，如《滑铁卢的一分钟》《黄金国的发现》《越过大洋的第一次通话》等，尔后开展语文活动，讲故事或办手抄报或举办辩论赛或进行汇报交流等，进一步展现作者笔下的历史图景。
《伟大的悲剧》是典型的单篇经典，其文本固然有其鉴赏价值，但激发学生课外阅读尤其是整本书的阅读，开阔学生的视野也很重要。有单篇文章的学习走向多篇同类文章的比较阅读，是较普遍的课内外阅读结合的方法，类似于“群文阅读”、“互文阅读”，可以在扩大阅读视野的同时提升学生的阅读水平。目前，单篇教学的确成了阅读教学的主体，即便遇到经典名着中的选篇，也依然缺乏与整部作品的勾连。在单篇阅读和整本阅读关系的处理上，“单篇阅读，整本运用”就是非常不错的策略。但“教无定法，贵在得法”，事实上在教学中也不难发现，单篇阅读的许多方面不一定能用到整本阅读中去。例如，单篇阅读常做演绎分析，而整本阅读需要作归纳分析。这就需要我们语文教师在具体拓展实践中注意兴利除弊。
四、“教读课”要真正做到以生为本，重视阅读的过程性和个性化。
统编教材的教学理念非常重视学生作为学习主体的地位，从内容到形式，都充分靠虑到了学生的学习需要。语文教师要充分认识到教材不只是教师的教本，更是学生自主阅读的学本。阅读教学中不能只是注重字词句篇，语修逻文的积累和理解，更要重视激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读能力和语文素养。
阅读教学中语文教师要关注学生的阅读体验，阅读过程中学生会有自己的理解、思考、感悟，而这些宝贵的阅读体验正是自主阅读能力形成不可或缺的元素。在精读《木兰诗》的相关段落时，就要避免单一从展现木兰英雄气概的角度，对文本进行“伪圣化”的解读。比如精读“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”这一句时，这种铺成的表现方式会让学生感受到木兰从军的一种真实的态度：既无急于出征的焦急，也无不愿出征的懈怠。既没有拔高木兰形象，也不会让人觉得庸俗怯懦，一个爽利、亲切、可爱的女子生气蓬勃的展现在了读者的面前。再如精读“爷娘闻女来，出郭相扶将。……当窗理云鬓，对镜帖花黄。”这一段时，通过反复朗读完全可以让学生感受到一个活跃的场面：没有宣扬其庄严，更没有衣锦还乡的荣耀。展现在我们面前的就是一位朴素、自然、可爱、充满活力，闪耀着人性美的女子。这种具有过程性和个性化的阅读方法，往往能摄入灵魂，直抵人性。“朗读是传播文字，人是展现生命，朗读者则是将值得尊重的生命和值得关注的文字完美结合。朗读是传播思想、传递情感、传承精神的一种手段”（董卿语）。在这种具有过程性和个性化的人物形象分析中，可以让学生充分认识到人物的复杂性、多面性。当然，这一过程是缓慢的、长期的，还需要语文教师的充满智慧的引导。因此，我们语文教师在阅读教学中不要急于求成而忽略学生的阅读过程，更不应重视现成结论的记忆而忽视学生思考体验的过程
