现实课堂教学中启发诱导并非都做到启而发、诱而导了，也有启而不发、诱而不导的现象。之所以如此，是因为一些教师对启发诱导的正当与失当把握不准。课堂教学中启发诱导的正当性主要表现为问题的真实性、教学情境的生活性、教学结果的合理性、切合学科特性以及符合学生个性特征等。如果这些特征在教学实践中能得到较好体现，课堂教学中的启发诱导就属于正当，反之失当。对失当现象进行适当的矫正，变失当为正当，可以提高课堂教学的效果和质量。
文| 杜尚荣 贵州师范大学教育科学学院副教授，小学教育系主任；李森 西南大学教育学部教授
“启发诱导”古已有之，家喻户晓，已成为课堂教学中一种常用的方式方法。相关研究成果也比较多，但如何有效地将启发诱导正确地运用于课堂教学中，仍是一个值得思考的问题。鉴于此，本文拟对课堂教学中启发诱导的正当与失当问题进行探讨，以期为提高课堂教学质量和效果提供某种参考。
课堂教学中启发诱导的本真追寻
反观现实课堂教学，尚且存在诸多有关启发诱导的正当与失当问题，有待进一步深入思考。例如，课堂教学中，常常会出现轰轰烈烈提问，却冷冷清清收场的现象；教师苦口婆心地规划与设计，学生却启而不发、越加糊涂，以至部分教师开始抱怨学生的“愚不可及”，甚至怀疑启发诱导这种方法本身的真实价值等。然而，从根本上说，这并非启发诱导本身有什么问题，而是由于人们对启发诱导的正当和失当的把握不够所造成的。所谓“正当”，即在课堂教学中运用启发诱导时符合社会规范与法律法规，符合社会和个体发展的基本需要，不违背教育规律。所谓“失当”，是指不恰当、不合适,意味着超越了事物发展的基本尺度，其表现为“过”或“不及”两种状态。如若教师的启发诱导行为“过”了，则会物极必反，影响学生的学习效果；若是“不及”，则又达不到激发学生思维活动的目的。因此，启发诱导的失当现象，是课堂教学中理应规避的现象，其不利于教学质量的提升和学生身心的健康发展。诚然，为了准确有效地探讨启发诱导的正当与失当问题，我们有必要首先对启发诱导是什么作出切实的分析和追溯。
关于课堂教学中启发诱导的本真，可以从词义、词源和词意三个方面进行追寻。首先，从词义(客观反应词的含义)上来说，启发诱导主要涉及“启发”和“诱导”两个词。其中，“启发”的含义有二：一是指点别人使有所领悟；二是阐发，阐释。“诱导”的含义有三：亦作“诱道”，作劝诱教导、引导或引诱之意；物理学上指感应；生理学名词，如大脑皮层中兴奋过程引起抑制过程的加强或者抑制过程引起兴奋过程的加强,二者可相互诱导。可见，“启发”和“诱导”，在词义上本身就很接近。其次，从词源学角度来看，“启发”一词最早可追溯到孔子的“不愤不启,不悱不发”。这是如今比较公认的启发诱导教学法的思想源泉。然而，资料显示，后人对孔子的“不愤不启，不悱不发”存在着差异性的理解。一是理解为一种良好的教育效果，即通过一定的教育方法所达到的大脑开窍、心智开启的良好的效果或状态。二是理解为一种教学方法。如东汉郑玄注：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为说之，如此则识思之深也。”这是首次把孔子的“启发”引向教学方法，其在启发诱导式教学的发展历程中起到了决定性作用。最后，从词意(反映个体主观色彩)上来说，启发诱导作为一种教学法，人们对其也存在多种差异性的认识。一是认为启发诱导旨在激发学生的内部动力，如苏格拉底的产婆术。苏格拉底总是通过不断提问，让学生在自认为不知时知其所知，在自认为知时知其不知，即诱发学生的内部动力，实现其自我认知。二是认为启发诱导就是用来解决学生的诘难的，如孔子的愤悱教育。与苏格拉底的先生问学生答的方式不同，孔子的启发诱导更多是学生在诘难之时发问，而先生根据学生实际情况作出解答，以至孔子的启发诱导常被视为一种等待式的消极教育思想。三是认为启发诱导强调一种学思结合。如有学者在解释孔子的启发思想时认为：“真正有志于学的人，心求通而未得时，必生愤愈情绪，这表征求学之诚，教师应及时引导、点拨、提示，助其自思；真正有志于学的人，口欲言而不能时，必呈凄愁情貌，这说明治学之专，教师应及时传授，免其思维之苦，使其学得，学不通时助其思，思不通时使共学，此谓学思结合。”
综上所述，我们认为有关启发诱导的分析还可以更深入些。事实上，“启发”和“诱导”在本质上是一致的，都是指通过点拨和指引的方式，促进学生个体的思维活动。但是,二者又有所侧重。其中，“启发”侧重于“质”的深入，即教师通过点拨和指引的方式打通学生的思维活动，使其得到更深层次的融会贯通；“诱导”侧重于“量”的拓展或过程的延续，如教师通过有目的的引导，使学生从某种状态转移到另一种状态，其更强调一种过程的延续或前后状态之间的跨度。因此，启发诱导作为教学的一种方式方法，既指对学生的某种思维状态的启发，也指引领学生从某种思维状态跨向另一种思维状态。
课堂教学中启发诱导的正当及运用
正当与失当是分别反映事物发展的两个相互对立面的指标。其中，正当指的是启发诱导必然受到某些外部规则的限制，即只有在规则范围内所进行的启发诱导才是合理有效的，其指向的是启发诱导的正确性、规范性和合目的性；而失当反映的是维持启发诱导这个活动过程得以不断进行的内部机制出现了失衡现象，或者说是其本身蕴含的“度”遭到了破坏。可见，课堂教学中，我们应力求保证的是启发诱导的正当性，而应尽量避免启发诱导行为的失当。课堂教学中运用启发诱导进行教学所涉及的外部规则很多，但其中最主要的不外乎三个方面：一是源于教学系统方面的要求，如教学情境和教学结果等；二是有关知识系统的规定，如问题本身和学科知识等；三是符合学生发展的需要，如遵循学生发展的规律等。鉴于此，我们认为，课堂教学中启发诱导的正当性主要涉及五个方面，即问题的真实性、情境的生活性、结果的合理性、切合学科特性以及符合学生个性等。这些均有必要在具体教学过程中进行合理运用。
（一）问题的真实性及其运用
课堂教学中启发诱导所涉及的问题必须是学生能感受到的，要具有真实性。这里所说的问题的真实性主要涉及两个方面：一是问题本身是真真切切存在的真问题，而非虚假的伪问题，因为只有真问题才能有效激发学生的合理思维，恰到好处地磨炼学生的心智，开启学生的智慧；二是该问题必须是对学生的身心健康发展有价值意义的，否则就会失去启发诱导的真正价值。例如，苏格拉底通过与尤苏戴莫斯讨论“正义”，最终使尤苏戴莫斯从自认为能区别正义与非正义，到意识到自己根本不能区分二者的差异，最后到能重新认识“正义”，即意识到“就连朋友也不是在无论什么情况下都应该坦率行事的”。显然，苏格拉底通过启发诱导最终使尤苏戴莫斯真正理解了“正义”的含义。这类启发诱导所涉及的问题就是一个真问题，它对促进个体发展有着重要的价值和意义。然而，如何才能确保启发诱导所关涉的问题是一个真问题呢？我们认为可从四个方面进行思考。首先，确保该问题所反映的是一种客观事实，而非虚假信息；其次，该问题学生是否能通过思考和运用一定策略而得以解决；再次，通过该问题的解决是否能直接丰富某领域的理论认识或实践经验；最后，学生在解决该问题的过程中是否能在认识上获得某种感悟。
（二）情境的生活性及其运用
教学情境是影响教学效果的重要因素。新课程改革倡导学生的学习从科学世界向生活世界回归。著名特级教师李吉林在组织教学时，就不限于课堂内、校园内，而是经常把儿童带到大自然中去，带到生活中去，在观察玩赏中，就生活中提供的景、物、人，创设生动鲜活的情境。我国著名教育家陶行知先生也非常注重生活对教育教学的意义，在他看来，只有通过共同生活，才有真正的交往和精神的沟通，从中丰富自身的生活经验，获得教育意义，实现教学相长。有鉴于此，现实课堂中在运用启发诱导的方式进行教学时，创设反映学生生活世界的教学情境尤为重要。对此，可以从三个方面着手努力。一是启发诱导的素材要联系学生的生活实际，或者说采用源于学生生活实际的素材，因为这才是学生能真切感受到的，其有助于学生深入领悟。二是启发诱导的关键在于充分唤起学生的已有生活经验，因为启发诱导的最终目的是促进学生有所领悟，而学生的领悟与其已有生活经验是分不开的。三是启发诱导的氛围要体现生活特性，也就是说教师在采用启发诱导的方式进行教学时，所创设的教学氛围应自然，符合学生的生活实际，无须刻意制造。
（三）结果的合理性及其运用
所谓教学结果，是指通过教学活动的持续展开，最终使学生获得的实际收获。虽然教学活动是在教学目标的指引下完成的，但是实际教学结果和教学目标之间完全吻合的可能性非常小，二者之间总是存在着一定的或多或少的差距，其主要有顺向差距、反向差距和双向差距。假如现有教学结果还未达到预期目标的程度，针对教学所要达到的预期目标而言，这个“差值”是正值(预期目标含现有教学结果),可谓之顺向差距。这是一种预设性的教学。假如通过特殊教学方法和策略的有效运用，乃至教学形式的多样化实施而导致了现有教学结果达到超越预期目标的程度，针对教学所要达到的预期目标而言，这个“差值”是负值(预期目标＜现有教学结果)，可谓之“反向差距”。这是一种生成性的教学。假如现有的教学结果只实现了部分教学目标，但同时学生获得了一些超越教学目标的收获，针对教学所要达到的预期目标而言，既有不足于教学目标的部分，也有超越教学目标的部分，可谓之双向差距。这是一种预设与生成相结合的教学。显然，通过启发诱导方式进行教学，旨在尽可能地缩小顺序差距的同时，力求创造出更大的反向差距。鉴于此，我们认为，在实施启发诱导时，可通过教学目标的合理指引而实现对教学结果合理性的有效检测。具体而言，对教学结果合理性的把握，一方面应依据教学目标，但又不能完全局限于教学目标，鼓励教学生成，启发学生发散性思考；另一方面，通过启发诱导创造反向差距所产生的教学结果一定要能有效促进学生身心健康发展，否则，反而会影响学生的身心健康。
（四）结果的合理性及其运用
课堂教学中教师在运用启发诱导的方式进行教学时必须结合学科知识的特性，根据学科的基本要求进行启发诱导，唯此才能起到事半功倍的效果。例如，数学教师运用启发诱导的方式教授数学知识时，就应该充分考虑数学学科的特点，如客观性、逻辑性、严密性、直观性、科学性和数字化等，而相应采用数字推理、图形展示等方式启发学生的思维活动；而语文教师在运用启发诱导的方式进行教学时，则应充分考虑语文学科的特点，如人文性、思想性、开放性、多样性和文字性等，相应采取语言激励、情境刺激、音乐熏陶，甚至是情感感化等潜移默化的方式。某生物教师，在讲解生物细胞时，为了让学生对细胞迁移有更深入的理解，列举了“动物总动员”“农民工进城”等事例，旨在帮助学生理解细胞迁移的方向和功能，殊不知学生虽然对动物的运动很熟悉，但是由于对细胞的了解不多，很难真正理解细胞迁移运动的基本特性。事实上，若想让学生了解细胞的迁移运动，直接通过显微镜观察是最有效的方法。由此可见，结合学科特性进行启发诱导，对学生真正领会学科知识具有非常重要的作用。具体操作上，通常可从四个方面入手：一是正确理解学科的专业基础知识，这是把握学科特性的基本前提；二是准确把握学科的专业特性，如学科的专业术语、固定表达、思维习惯等，这是体现学科特性的核心要素；三是选用与学科专业相关的素材，这是反映学科特性的关键因素；四是合理运用与学科相关的手段与方法，这是结合学科特性的重要部分。
（五）符合学生修改及其运用
课堂教学中采用启发诱导的方式进行教学时要求其必须符合学生的个性特征。这实际上就是说运用启发诱导的方法进行教学时，同样需要遵循因材施教的原则。如孔子就针对子路和冉有各自不同的性格特点，对其提出的相同问题，给出了结合学生特点的不同答案(《论语·先进》)。
子路：闻斯行诸?
孔：有父兄在，如之何其闻斯行之?
冉有：闻斯行诸?
孔：闻斯行之。
公西华不解：由也问“闻斯行诸?”子曰“有父兄在”；求也问“闻斯行诸?”子曰“闻斯行之”。赤也惑，敢问。
孔：求也退，故进之；由也兼人，故退之。
这段对话，充分反映了孔子因材施教的教育思想。孔子深知，子路性刚好勇，对其采取启发诱导的方法比采取正面说理的方法更能使他接受。通常情况下，教师在对学生进行启发诱导式教学时，在观照学生个性特征方面，应着重考虑四点:一是分析学生对教学的个体需求，因为只有在知道学生个体需求的情况下，教师才能有的放矢地实施因材施教；二是充分考虑学生的年龄特点，因为教师在启发诱导不同年龄阶段的学生时，所采用的语言和方式等都是不一样的；三是观照学生个体的思维习惯，如针对场依存型和场独立型学生，教师的启发诱导的策略应有所不同；四是充分调动学生已有知识经验，这在建构主义者看来，它是学生自主建构意义的基础。
课堂教学中启发诱导的失当与矫正
课堂教学中启发诱导的失当，是指教师在运用启发诱导的方式进行教学时，其所涉及的该种教学方式本身所应具备的内在规定性遭到了破坏。例如，启发诱导的时空确立失当、行为表达失当、情感投入失当、实施规则失当，最终造成实施效果的失当。因此，有关课堂教学中启发诱导的失当现象可从下列五个维度进行分析。
（一）时空维度存在的失当现象及矫正
根据孔子的“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”的观点，不到学生心求通而不能，口欲言而不达之时，教师不应轻易对学生实施启发诱导，而应观其愤悱之态，待其千思不得其解，“气急败坏”时，教师才给予很有分寸的点拨、引导；只有学生因思无所得而灰心丧气、愁眉苦脸时，教师才直接传授知识。这就是说，教师对学生的启发诱导应把握好时间度。然而，现实课堂中，不分时机随意启发诱导而导致“浪费表情”的现象则屡见不鲜。例如，当学生还没有意识到浪费是一种可耻行为时，就让学生理解勤俭节约之高尚美德，只能迎来学生的“无所谓”。同样的，教学空间也是影响教师对学生进行启发诱导的重要因素。例如，教室的空间大小以及恰当的教学对象群体都对教师的启发诱导产生重要的影响。此外，不同的教学组织形式对启发诱导也会产生不一样的影响。在大群体教学、小组教学和个别教学等不同的教学组织形式中，学生的参与度是不一样的，那么对学生的启发诱导所采取的策略也应不一样。鉴于此，我们针对时空维度存在的失当现象提出如下矫正策略。首先，时间维度上，应注意两点：一是教师的启发诱导应用到适处，讲求机缘，提前或滞后都可能会直接影响启发诱导的效果；二是教师在启发诱导时要适当“留白”，即留给学生足够思考的时间，否则师生间的互动将流于形式。其次，在空间维度上，主要关注两点：一是在条件允许情况下应尽量采用小班化教学，如有学者研究认为，“一个班级人数以30人为宜,超过30人后，教室内空间的质量就会恶化，随之而来的就是教学效果得不到保证”；二是必要时可采用个别化教学。通常需要采用个别化教学的有两种情况：一是对特别优秀的学生进行个性化指导，使其得到充分发展；二是针对学习成绩相对滞后的学生，对其进行个别化辅导，使其跟上教学进度。
（二）行为维度存在的失当现象及矫正
课堂教学中启发诱导的行为维度主要涉及两个方面，即教师的教学行为和学生的参与行为。首先，从教师的教学行为来看，教师的语言表达对启发诱导的效果起着直接的决定性作用。反过来，教师的语言表达失当，又是影响启发诱导效果的关键因素。通常情况下，教师的语言表达失当主要包括口头语言表达失当和肢体语言表达失当。其中，教师的口头语言表达失当又主要表现为：一是语音语调失当，如枯燥单一，缺乏抑扬顿挫；二是语气失当，干瘪无力，缺乏亲和力。这样的失当行为不仅不能给学生带来愉悦感，反而会影响学生的听觉效果。教师的肢体语言不仅是体现教师优雅教态的重要因素，也是帮助学生领会教师语言内容的重要信号。但是肢体语言的失当，如身体动作的过度夸张，随意依靠座椅，充满鄙视的眼神，不能正视学生，板着脸，缺乏微笑等都会严重影响启发诱导的效果。其次，从学生的参与行为来看，适当的参与行为，对提高学生的学习效率有很大的帮助。例如，有些学生喜欢边听课边记笔记，而有些学生则喜欢专心听讲，因为记笔记可能会分散他们的听课注意力。也就是说，如果刻意要求学生一定按照某种有悖其个性化需求的方式参与课堂活动，不仅影响启发教学的效果，而且不利于学生个性特长的发挥。因此，从教师的教学行为来看，应注意三个方面：一是教师的语音语调应规范得当；二是教师的动作表现应恰当得体；三是教师的行为意图应集中于促进学生的健康发展。从学生的参与行为来看，应注意两个方面：一是要留给学生参与课堂教学的机会，在《中华人民共和国义务教育法》中明确规定不准随意剥夺学生的受教育权利，只有学生真正参与到课堂教学中来，教师的启发诱导才有机会落到实处；二是要求学生积极主动地参与课堂教学中，因为只有学生的主观能动性被充分调动起来时，其学习效果才是最佳的，况且培养学生的主动性和积极性本身就是课堂教学目标的重要组成部分。
（三）情感维度存在的失当现象及矫正
情感维度主要涉及两个方面：一是指课堂教学中教师在运用启发诱导的方式进行教学时，其个体的情感投入；二是指课堂教学中教师需要运用启发诱导的方式激发学生的学习热情，增强学生的情感体验。首先，从教师的情感投入来看,适度的情感投入非常重要。因为，过度的情感渗透反而会令学生自觉启动自我保护机制，逃避教师的情感渗透，甚至会产生情感虚假的错觉认识；而情感投入不足，会让学生感觉冷漠，从而导致师生间的关系疏远。其次，从学生的情感体验来看，通过启发诱导的方式进行教学活动时，需要合理有效地激起学生的情感体验。有学者认为，教师在组织语文教学时应“诱之以情，让语文学习与学生感情发生共鸣，促使他们‘情动而辞发’”。这一方面说明教学过程中诱发学生的情感体验有助于促进学生对相关知识的接纳和理解；但另一方面也反映出过度的情感体验反而会占用学生更多的心理资源。著名管理学家和心理学家赫伯特·亚历山大·西蒙提出的有限理性的心理资源稀缺理论告诉我们，人的心理资源是有限的，因而学生过多的情感体验会消耗学生太多的心理资源，从而消减学生对其他知识信息的处理能力，况且经常会有因为情感过度而引起神经过敏，甚至精神疾病等现象。因此，面对情感维度可能存在的失当现象，我们认为教师应该做到：一方面，教师的情感投入一定要适度，过多或不及都不利于达到良好的教学效果；另一方面，教师的情感投入一定要真诚，要基于对学生的真正关爱，这是学生接受教师的情感投入的关键所在。在激发学生的情感体验方面，应该做到：一是诱发学生的积极情绪情感体验，关注学生的身心健康发展；二是通过积极情绪的渗透，诱发学生的潜在心理资源，如积极心理学家的研究成果表明，“对个体诱导的积极情绪能够增加个体原有的心理资源”。也就是说，课堂教学中教师在运用启发诱导进行教学时，理应激起学生适度的情感体验，同时也可以通过积极诱导的方式适当增加学生的心理资源，从而更好地调节学生的情感体验程度。
（四）规则维度存在的失当现象及矫正
规则维度是指课堂中运用启发诱导进行教学时，除了应遵循一些外在的社会规范外，启发诱导这种方法本身也蕴含一些内部规则。孔子在进行启发诱导教育时，非常注重学生受到启发诱导的全面性。《论语·子罕》中记载：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”孔子主张对学生提出的问题，应引导学生叩其两端，从正反两方面进行对比分析，通过旁敲侧击，方能得出正确合理的答案。《论语·子路》记载，子贡问：“乡人皆好之，何如?”子曰：“未可也。”“乡人皆恶之,何如?”子曰：“未可也。不如乡人之善者好之，其不善者恶之。”此外，孔子还强调由浅入深、由易到难、循序渐进的原则。《论语·子罕》记载，“颜渊喟然叹曰:……夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”。这表明孔子能有次序地逐步引导学生学习，激发学生学习的积极性。然而，现实课堂教学中，存在着为了启发而启发的现象，感觉形式上在启发诱导，而实质上未及其要害。沿引孔子的观点，就是未能叩其两端，只顾其单一的分析；不能旁敲侧击，而是直截了当；不能循序渐进，时常凌节而施等。显然，此等启发诱导，何来学生的触类旁通呢？因此，在启发诱导的规则维度，我们认为，至少应做到下列三点：一是教师在启发诱导的方式上应叩其两端，以多个角度进行分析；二是教师在启发诱导的范围上，应强调全面性，以便学生能从整体上对所涉问题进行融会贯通；三是教师的启发诱导应遵循循序渐进原则，由浅入深、由表及里地逐步深入。
（四）效果维度存在的失当现象及矫正
基于效果维度的分析，课堂教学中教师的启发诱导的失当现象主要体现为“启而不发”。例如，某农村学校的语文教师在讲解《狼牙山五壮士》时，主要采用问答的方式进行。该教师从各个角度向学生提出了若干问题，如课文讲了几个人，同学们喜不喜欢这篇课文啊，课文讲的是哪座山等根本不需要学生深入思考就能回答的问题。看起来，似乎整个课堂气氛高涨，学生的学习积极性也非常高。然而，课后了解到几乎大多数学生对五位壮士为了革命而不畏牺牲的精神却理解得稀里糊涂的，总是说不清、道不明。显然，这样的启发诱导是毫无意义的,其效果非常之差。此外，在效果分析维度上，教师启发诱导的失当现象还表现为对启发诱导本身缺乏一个正确的认识，即尚未意识到“启是为了不启”。换句话说，课堂教学中启发诱导的失当现象，还体现为教师缺乏对学生的独立自主性的有效培养。《论语·先进》中记载，孔子说：“回也，非助我者也，于吾言无所不说。”这一方面说明颜回对教师所说的话没有不满意的地方，另一方面也说明颜回在某种程度上缺乏自己的独立思考。由此可见，课堂教学中教师在运用启发诱导的方式进行教学时，在效果分析维度上应注意两点：一是就启发诱导的直接目的而言，其“启”应使学生有所“发”，方能体现启发诱导的价值所在；二是就启发诱导的长期目标来看，启发诱导的终极目的是不再需要“启发诱导”，即通过启发诱导培养学生的独立自主能力，最终达到使学生在没有教师启发诱导的情况下，也能够独自理解、思考、分析和解决其所面临的具体问题。这与卡尔·罗杰斯的非指导性教学原则是相通的。因此，教师的启发诱导应做到“道而弗牵”，注重引导，不能牵着学生走。这在新课程改革所倡导的自主、合作、探究等教学理念中就已有所体现。
